王記生

菏澤職業(yè)學院 山東菏澤 274008

1 背景

1.1 高等院校擴招，生源質(zhì)量和高等教育質(zhì)量下降

自“21世紀教育振興行動計劃”出臺以來，中國高等教育逐漸從精英階層向大眾階層轉(zhuǎn)變，高等學校數(shù)量急劇增加，與此同時，全國各地的高等院校招生規(guī)模逐漸擴大，報考人數(shù)和錄取率都有所提升[1]。高校過度擴招使得進入大學的門檻逐漸降低，一些學習能力較弱、探究意識不強、學習意愿不足的學生也進入了高等院校接受高等教育。此外，各類公辦、民辦高等院校不斷出現(xiàn)，辦學標準不一、招生要求不同、培養(yǎng)方案各異，也導致大學生培養(yǎng)效果參差不齊。兩方面因素導致高等教育質(zhì)量下滑。

1.2 大學生缺課，學業(yè)倦怠現(xiàn)象越來越嚴重

一部分大學生進入大學是為了應(yīng)對就業(yè)壓力或聽從家長安排而不是為了增長知識、探究深造，接受高等教育的功利性較強；也有的大學生選擇的專業(yè)也多是熱門、就業(yè)前景較好的專業(yè)也或是根據(jù)高考成績調(diào)劑的專業(yè)而非符合個人興趣和發(fā)展方向的領(lǐng)域，對專業(yè)的研究熱情和探索欲望較弱，因此學習目標不清晰，學習意愿不強烈。另外，剛擺脫高中階段教師和家長嚴格管控的學生缺乏自制力和自我管理的能力，掌握生活自主權(quán)的大學生面對大學階段相對自由的課程安排和紛繁復雜的誘惑容易迷失方向，失去生活和學習的重心。加上課程設(shè)置和培養(yǎng)方案不合理、高校管理和考核體制不完善等外部因素，大學生逃課、學業(yè)倦怠的現(xiàn)象逐漸凸顯且愈演愈烈。

1.3 大學生是否“去上課”對高校課程效果有影響

“教學”是師生互動的過程，包括教師“教學”和學生“學習”兩個因素，是向?qū)W生傳遞知識，培養(yǎng)他們的能力和實現(xiàn)課程目標的主要過程。教學過程中學生一方“形”與“神”的“缺席”致使教學成為教師單方面“教”的獨角戲，難以保證學生“學習”的效果，這必然會影響高校課程的最終教學效果。

1.4 人本主義課程論逐漸被課程改革重視

人本主義課程論形成于20世紀70年代，其突出的核心是“以人為本”。從課程目標，課程內(nèi)容，課程實施和課程教學評價等方面重視“人”的因素，從學生角度出發(fā)，主張課程是為了幫助學生找尋個人意義和實現(xiàn)自我價值。在中國開展課程改革和素質(zhì)教育的總體環(huán)境下，教學逐漸從“以教師為中心”的教師主導和控制轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的“以學生為中心”的模式，人本主義課程論倡導的“學生本位”與此不謀而合，研究人本主義理論并將其運用到課程改革和教學實踐中的實例也越來越多[2]。

2 課程教師至關(guān)重要

綜合問卷調(diào)查結(jié)果分析，學生視角下好課程教師的特點有：①具備個人魅力和威信，學識、能力、性格、人生閱歷等吸引學生并受學生尊重：②嚴謹?shù)膶W術(shù)態(tài)度，注重課程資源的開發(fā)和利用，善于整合教材內(nèi)容：③教學能力較強，言語表達清晰準確、善于營造良好的課堂氛圍、板書得當：④在教學過程中發(fā)揮指導者的作用，引導學生獨立學習，激發(fā)學習興趣。

尊重學生的主體地位，主動與學生溝通，了解學生個體差異?？偨Y(jié)起來，人本主義教學論將學生作為一個大圓的圓心，教師圍繞這個“圓心”鼓勵，促成學生主動學習。首先，教育的重點不在于“授人以魚”，而在于“授”學生“以漁”，教會學生學習，發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)自我。其次，教學過程中教師的職責不是“填充”和“灌輸”，而是讓學生使中產(chǎn)生并保持好奇心，以自己“想知道”的欲望為出發(fā)去探究任何未解之謎。

問卷調(diào)查的結(jié)果也顯示，當教師真正成為學習的指導者和促進者，以學生的需求為“圓心”，在提升教學素養(yǎng)和水平以及備課授課各個階段都考慮到學生的差異和感受，呈現(xiàn)出的課程更可能獲得學生青睞，與人本主義的理論觀點不謀而合。

3 結(jié)語

本文認為學生視角下的大學好課程應(yīng)具備以下特點。

首先，課程目標與學生自我能力提高和自身發(fā)展密切相關(guān)，顧及到學生之間的差異，具備可實現(xiàn)性；符合學生興趣，能滿足其好奇心、激發(fā)探索欲，注重課程推進也注重幫助學生明確課程的個人意義。

第二，課程內(nèi)容與學生生活、社會實踐有聯(lián)系，而非固守陳舊過時、脫離學生認知范圍的內(nèi)容；教材具備可讀性，而非是純理論性描述或概念疊加。

第三，授課教師具備個人魅力和威信，學識、能力、性格、人生閱歷等吸引學生并受學生尊重：治學態(tài)度嚴謹，注重課程資源的開發(fā)與利用，善于整合教材內(nèi)容而非照本宣科：教學能力較強，言語表達清晰準確、善于營造良好的課堂氛圍、板書得當；擔當教學的指導者，尊重學生的主體地位，主動與學生溝通，了解學生的獨特性，引導學生自覺學習、激發(fā)他們的學習興趣。

第四，課程評價也并非只有期末考試一種形式，而是集合了學業(yè)知識考察方式，例如期末考試、平時測驗及作業(yè)成績等，和學生能力考察方式[3]。

總而言之，從課程的設(shè)計到實施，從教材的編制到教師教學能力，只有在課程的各個方面都遵循人本主義課程論的原則，以學生為中心，才能夠讓學生找到課程的個人意義，從而有意識有目的地進行課程學習，用內(nèi)部學習動機促進學生積極參與課程教學，使課程效果得以落實。

通過對學生視角下的好課程的調(diào)查、訪談和文獻整理，本文發(fā)現(xiàn)人本主義課程論、教學論的理論對高校課程改革有理論和現(xiàn)實意義，依據(jù)人本主義的觀點設(shè)計和施行的高校課程確實更能夠獲得學生的認可。只有學生對課程較為認可才能夠主動參與課程，保證課程的出勤率，為落實課程效果提供可能性。同時，通過問卷調(diào)查和訪談也發(fā)現(xiàn)，不同學生群體視角下的好課程也有一些差異，主要體現(xiàn)在選課初衷、對課程內(nèi)容的關(guān)注程度、對課程結(jié)果的重視程度等方面。在課程設(shè)計和實施過程中除了參考上述人本主義課程論的共性特點外，或許可以根據(jù)不同學生群體的特點調(diào)整課程重點。