徐日純

摘要閱讀教學起點是對話教學的開端。本文闡釋了閱讀教學起點創(chuàng)設(shè)的三條原則一低切入、小切口、快切題，論述了生成起點的三個重要基點學習方式、互動方式、文本體式，并舉例展示了閱讀教學起點生成策略。

關(guān)鍵詞閱讀教學起點;創(chuàng)設(shè)原則;生成策略

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。"這一對話過程的創(chuàng)設(shè)，就是閱讀教學的起點。實際上，創(chuàng)設(shè)閱讀教學起點的實踐價值至少有三個方面：一是突出學生學習語文的主體地位;教學一開始的平等對話，有助于激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性。二是夯實學生的語文核心素養(yǎng);從語言、思維、審美、文化四個維度綜合設(shè)計，貼近學生“最近發(fā)展區(qū)”的教學起點，能使學生的語文核心素養(yǎng)得到不同程度的提升。三是落實統(tǒng)編語文教材的使用要求;統(tǒng)編教材重新確立的語文教學“知識體系”，通過“人文主題”和“語文要素”雙線組元的結(jié)構(gòu)，將語文要素分布到每個單元及課文。因此，單篇課文的閱讀教學起點應(yīng)起于何處，如何開始，就關(guān)乎統(tǒng)編教材的使用能否收到實效的重大問題。

一、閱讀教學起點的特點與創(chuàng)設(shè)原則

1.閱讀教學起點的特點

閱讀教學起點是基于課堂教學任務(wù)而蓄勢突破的教學片段，實質(zhì)是對話教學的開端。這個“起點”具有如下特性：首先是統(tǒng)領(lǐng)性，強調(diào)課始教學提綱契領(lǐng)、統(tǒng)領(lǐng)全課，為課堂“開篇點睛之筆”;其次是差異性，強調(diào)學生的已知及經(jīng)驗等不同，對教學任務(wù)的理解還存在差異性;再次是交往性，學生、教師、編者、文本之間開始建立一種多維度、多層次的平等對話，而非教師單向度的分析講解;最后是生長性，強調(diào)教學起點從預設(shè)到生成，學生知識經(jīng)驗逐漸激活，思路逐漸打開，開始建構(gòu)和生長指向教學目標的相關(guān)知識。

2.閱讀教學起點的創(chuàng)設(shè)原則

為確保教學方案的順利實施，課堂對話伊始應(yīng)遵循一定的教學法則，并對后程教學起指導與制約的作用。這些教學法則，就是閱讀教學起點的創(chuàng)設(shè)原則。主要有如下三條：

（1）低切人，立足于學生已知

古人云：“窺一斑而后知全豹?！本科湓?，“斑”乃豹之外在特征，由斑知豹，經(jīng)歷了部分到整體、低階到高階的思維過程。因此，低位切人，應(yīng)考慮以下幾點：一是準確定位學生的認知現(xiàn)狀，從最易把握的文本特征人手，與文本建立初步聯(lián)系，引出教學目標或任務(wù)，帶動全文學習;二是充分考慮學生的需要與接受程度，貼近學生最近發(fā)展區(qū)，為教學展開預留空間;三是捕捉學生對文本的興奮點、文本與學生生活情感的連接點以及與文本對話的關(guān)鍵處、矛盾處、反常處等，從而激發(fā)學生的自主意識和情感共鳴，引發(fā)探究動機。如程翔老師在教學《中國石拱橋》時，先讓學生介紹板畫中趙州橋大拱與小拱的關(guān)系，當學生越說越糊涂時，才翻看課文表述，于是學生對說明文語言立刻來了興趣。

（2）小切口，指向閱讀突破口

寫作立意須高，切口宜小。閱讀教學亦如是。錢夢龍先生曾言：“我們要努力在每一篇課文中找出合適的一個問題、一個情節(jié)，或一個句子，甚至是一個詞作為分析的口子，由此人手，帶動全篇?！币黄n文的精彩點往往比比皆是，但并不是都能作為起點的最佳人口。把握好“小切口”應(yīng)注意以下三點：一是切口選定要通盤考慮編者意圖、單元特點、學情實際等，著眼于全篇，從整體出發(fā)，明確教學任務(wù)的突破口;二是切口雖小，但要基于學情，切中關(guān)鍵，能以小見大，帶動全篇;三是切口小而不淺，能以小容大，且內(nèi)涵豐富，意蘊深刻，經(jīng)得起長時間的挖掘與琢磨。古語云：牽一發(fā)而后動全身。一發(fā)相較全身，雖不足道，但一發(fā)被牽，則頭為之動。閱讀教學起點的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)牽對全文之“一發(fā)”，以收契領(lǐng)之功。如黃厚江老師教學《孔乙己》時，引導學生從孔乙己的一雙手開始，讀出人物的悲劇命運，進而讀出決定他命運的三只“手”。

（3）快切題，著眼課堂生長點

快切題中的“題”，既指課題，也指主題，還指切中要害的主問題。面對文選型教材，切題的快慢，不僅體現(xiàn)教師的教學技巧，而且決定課堂生長的效益?？烨蓄}應(yīng)做到“短、平、快”：一是用時短，直指教學任務(wù)，短兵相接，不兜圈子;二是起勢平，教學初時平緩，不傾斜不突兀，又于平緩中顯奇妙;三是見效快，學生注意力迅速集中，思維快速聚焦，能一石激起千層浪。如寧鴻彬老師教學《藤野先生》時，第一個問題是給標題添加修飾語，成為..的藤野先生”。答好此問，既要抓住主要人物與主要事件，又要扣住全文核心，還要瞻前顧后統(tǒng)覽全篇，并且回答一定是發(fā)散式。這樣的問題，可使教學起點進入“執(zhí)一可以御萬”的佳境。

二、閱讀教學起點的生成策略

1.基于學習方式生成教學起點

聽、說、讀、寫、演等是閱讀教學基本的學習方式，也是組織課堂的基本策略。閱讀教學起點立足于“學”，因此，生成起點也應(yīng)基于上述學習方式。

（1）聽

聽是語言文字積累的重要途徑。按注意力的狀態(tài)，“聽”有精聽與泛聽兩種。研究表明，一節(jié)課40分鐘，學生的精聽狀態(tài)可持續(xù)約20分鐘，其余多處于泛聽狀態(tài)。課始的幾分鐘，學生往往充滿期待，此時運用聽寫訓練可創(chuàng)設(shè)良好的起點。如于漪老師執(zhí)教《晉祠》時，先組織聽寫介紹晉祠的詞條，既鋪墊知識背景，又概括課文內(nèi)容，既降低了理解難度，又為教學創(chuàng)設(shè)支點，接下來詞條與課文的比較教學，效果奇好。

（2）讀

讀是語言文字積累的基本途徑，也是最常見的學習策略?！白x”有默讀、朗讀、齊讀、范讀、配樂讀等形式，無論哪一種，基于“讀”創(chuàng)設(shè)閱讀教學起點都應(yīng)做到：一是“讀”有任務(wù)，為解決某一問題、完成某一任務(wù)而讀;二是“讀”要引發(fā)對話進而引向教學深人。如洪鎮(zhèn)濤老師教學《天上的街市》時，先請學生一邊聽范讀，一邊想象描寫的畫面，然后學生再次朗讀時，就能人情人境。

（3）說

說是語言文字的口頭表達。一切語文活動的開展，都離不開語言表達技能，都應(yīng)從“說”開始。運用“說”創(chuàng)設(shè)起點的形式很多，如課文概說、內(nèi)容復述、分享感受、話題演講、故事講述等，學生都能得到較好的說話訓練，有助教師判斷學生對內(nèi)容掌握的程度。錢夢龍先生教學《死海不死》時，先讓學生說說哪些內(nèi)容不需要教，再集中討論哪些內(nèi)容需要教，學生始終在樂于表達中享受課堂。

（4）寫

寫是語言文字的書面表達。蘇霍姆林斯基說過：“孩子的智慧出在手指尖上?！遍喿x教學中的寫話訓練，是為讀而寫，以寫促讀，以加深對課文的理解。寫話訓練的方式很多，如補寫、擴寫、仿寫、改寫、批注、筆記等。教學中常?？捎谩皩憽苯M織起始片段。如教學《白楊禮贊》時，先讓學生寫初讀感受并交流，然后探討白楊樹的意象與文章主題，結(jié)課時，再寫讀后感并分享，對比前后，收獲良多。

（5）演

演是一種特殊的綜合表達，能有效訓練學生的語文核心素養(yǎng)?！把荨卑大w驗方式?？煞譃橛^演、創(chuàng)演等。以“演”創(chuàng)設(shè)閱讀教學起點，首先要明確目的，提前準備;其次要忠于原文，不過度改編?！把荨钡哪康?，歸根結(jié)底為了交流學生自主閱讀的成果，鍛煉學生綜合能力。從適演體裁而言，戲劇、小說等自不待言，而散文、敘事文言文也是“演”的好素材。鄭桂華教授教學《安塞腰鼓》時，先觀看一段安塞腰鼓的表演視頻，然后找出傳遞觀演感受的語句作品析，學生漸入佳境。教學《詠雪》時，先讓學生上臺表演詠雪經(jīng)過，再相互點評，效果很好。

2.基于互動方式生成教學起點

多種教學要素相互作用，就構(gòu)成了互動。閱讀教學起點采用“猜、換、比、試”等策略，能有效增進主客體之間的互動，創(chuàng)設(shè)良好開端。

（1）猜一猜問題

師問生答，是傳統(tǒng)教學的基本模式，但學生只能被動學習、被動思考，難以全身心投人問題情境中。初中生喜歡猜測和想象，課始暫不急于亮出預設(shè)的問題，而是讓學生充分地猜一猜?！安隆本褪琴|(zhì)疑與思考的過程。不怕學生說錯，鼓勵學生大膽猜疑，進而主動解惑。如肖培東老師教學《美麗的顏色》時，先讓學生猜一猜老師會提什么問題，學生紛紛猜測，又相互解答，思考積極性高漲。

（2）換一換角色

研究專家指出：教學民主是魏書生教學法成功的法寶。魏老師上課常常與學生商量上哪一課，定哪些教學目標，做哪些作業(yè)等;學生每學期還要學備課上課。這啟發(fā)我們，所謂“平等對話”，不僅僅理解為課始的平等問答或換位思考，還包括師生主客體之間角色的互換。正如巴西教育家弗萊雷所言：“通過對話，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的新的術(shù)語：教師式的學生及學生式的教師?！?/p>

（3）比一比質(zhì)疑

初中生樂于質(zhì)疑與競爭，為此，將課前質(zhì)疑引人課堂起點，不僅能調(diào)動學生的探究積極性，而且可從質(zhì)疑中確立主問題和突破口。一教師教學《故鄉(xiāng)》時，先展示課前收集的近10個質(zhì)疑給學生比較，最后一致把“故鄉(xiāng)的變化及其原因”確定為主問題，這就抓住了全文核心。比一比質(zhì)疑的好處主要有兩點：一是師生共同參與確立主問題;二是有利于培養(yǎng)學生問題思維，師生或生生互動自不在話下。

（4）試一試曲問

曲問即迂回提問，相較直問，一般不從概念和定義出發(fā)，而著眼于旁敲側(cè)擊，拐彎抹角，多動腦筋才能作答。學生往往對直問熱情不高，而對曲問充滿驚喜。原因有三：一是符合學生心理特點，能由此及彼步人新境界;二是能在迂回中體味“曲徑通幽”的妙趣;三是能營造充滿美感與活力的教學境界，激起心智與情感的浪花。錢夢龍先生教《愚公移山》時，先列出人物簡表，然后問老愚公的年紀，學生中或說90歲，或說不到90歲。錢老故作疑惑，學生爭著搶答：年且90，有個“且”字呀！這一片段令人回味無窮，興致盎然。

3.基于文本體式生成教學起點

文本體式，即文本的創(chuàng)作形式，包括文本的體例與格式等，是對文本在文體、結(jié)構(gòu)、行文、主題等方面的規(guī)范。王榮生教授提出，閱讀教學內(nèi)容的確定應(yīng)依據(jù)文本體式。同樣，閱讀教學起點的創(chuàng)設(shè)，也離不開文本體式。

（1）文本標題

標題是文章之“眼”。閱讀教學起點中，一般都有解說標題含義的環(huán)節(jié)，以獲得對文本最初的整體感知。前文提到寧鴻彬老師教學《藤野先生》時，讓學生改寫標題，以引發(fā)學生對主人公人物形象的探究興趣，就是一個經(jīng)典課例。

（2）文本文眼

文眼一般指文章中最能揭示作者寫作意圖或表達核心的關(guān)鍵語句，是理解文本的“牛鼻子”。以此為起點驅(qū)動全篇，教學往往事半功倍。如王君老師教學《散步》時，抓住點題句：我們在田野散步。教學從咀嚼“我們”開始，到“我們”中的每一個人，最后理解文眼“散步”，課堂一線貫穿，行云流水。

（3）關(guān)鍵語段

關(guān)鍵語段包括關(guān)鍵的語句與語段等。關(guān)鍵語句如起始句、統(tǒng)領(lǐng)句、過渡句、總結(jié)句等，關(guān)鍵段則是首尾段、過渡段、議論抒情段等。起點教學抓住關(guān)鍵語段，可收突破重點、化繁為簡之功。如教學《記承天寺夜游》時，抓住結(jié)句“但少閑人如吾兩人者耳”切人，先概括出“閑時”“閑念”“閑地”“閑人”等，再介紹蘇軾生平，“閑人不閑”的復雜情感不言而喻。

（4）行文思路

思路即文章的線索。葉圣陶先生指出：作者思有路，遵路識斯真。一般來說，文章思路按走向分為橫向與縱向。橫向是圍繞一個核心，多角度、多側(cè)面地敘述事件過程，縱向是按一定順序敘述事件經(jīng)過。閱讀教學若能結(jié)合學生的認知起點，從行文思路切入，可使課堂教學散珠成串，綱舉目張。如《三峽》選自《水經(jīng)注》，應(yīng)寫“水”為主，為何只有第2、3段寫水？據(jù)此，教學從夏“水”和春冬之“水”開始，再學習第4段秋“水”與第1段“連山”，從而體會作者行文由山到水、由夏水起筆的寫作用意。

（5）文章結(jié)構(gòu)

文章結(jié)構(gòu)是一個整體。起點從文章結(jié)構(gòu)切人，有利于降低學生的閱讀難度，理清文段關(guān)系，更快把握文本核心。如余映潮老師教學《我的叔叔于勒》，課始即告訴學生課文可分成兩部分，請學生分析起止及作用。學生已知文章分段，就能快速進人梳理情節(jié)、矛盾沖突的鑒賞。

（6）主題傾向

文學類文本主題傾向多元化，往往會增加閱讀難度。正如魯迅先生評價《紅樓夢》：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……對于多元主題文本，起點階段可引導學生比較，引發(fā)深度閱讀。如教學《項鏈》時，列出不同主題：諷刺愛慕虛榮追求享樂的思想，贊揚誠信勇敢直面現(xiàn)實的品質(zhì)，批判資本主義幸福觀與價值觀，表達人生無常、生活小事可能成全也可能敗壞人性，等等，然后組織學生自主閱讀、思辨、交流，學生往往會在觀點相左的爭論中碰撞出智慧的火花。

【本文系2018年深圳市教育規(guī)劃課題“基于閱讀教學起點的統(tǒng)編本初中語文課例研究”項目編號ybfz18099的研究成果之一】

參考文獻

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【4】魯迅.集外集拾遺補編《絳洞花主》小引【M】.北京：人民文學出版社.1995.

【作者通聯(lián)：廣東深圳市坪山區(qū)中山中學】