王 慧

（天津工業(yè)大學(xué)材料科學(xué)與工程學(xué)院 天津 300387）

隨著習(xí)近平總書記對勞動教育重要性的多次論述及2020年兩份勞動教育專門文件的出臺，勞動教育被賦予新的時代意義和重大使命。勞動教育是構(gòu)建“五育并舉”全面教育體系至關(guān)重要的一環(huán)，具有立德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人價(jià)值。[1]然而現(xiàn)實(shí)中大學(xué)生勞動教育處于逐漸弱化和淡化的狀態(tài)，國家頂層設(shè)計(jì)的極端重視與大學(xué)生勞動教育邊緣化形成的反差，使構(gòu)建具有新時代特征的勞動教育體系迫在眉睫。

質(zhì)量評價(jià)體系是勞動教育的風(fēng)向標(biāo)，可以及時糾正勞動教育實(shí)施過程中的偏差，保證勞動教育始終圍繞著綜合育人價(jià)值的真正實(shí)現(xiàn)和為社會培育合格人才的偉大使命。通過將CIPP評價(jià)模型“背景—輸入—過程—結(jié)果”四位一體的評價(jià)理念和方式引入大學(xué)生勞動教育質(zhì)量評價(jià)體系中，對勞動教育的全要素實(shí)現(xiàn)全覆蓋式評價(jià)，探索具有可操作化和實(shí)際指導(dǎo)意義的勞動教育評價(jià)指標(biāo)體系。

一、CIPP 評價(jià)模型與大學(xué)生勞動教育質(zhì)量評價(jià)

（一）CIPP評價(jià)模型與大學(xué)生勞動教育質(zhì)量評價(jià)體系的匹配性

CIPP評價(jià)模型，以決策行為導(dǎo)向型為主的評價(jià)模式，由美國教育評價(jià)學(xué)者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出，由Context Evaluation（背景評價(jià)）、Input Evaluation（輸入評價(jià)）、Process Evaluation（過程評價(jià)）和Product Evaluation（結(jié)果評價(jià)）四部分構(gòu)成。此評價(jià)模式強(qiáng)調(diào)評價(jià)是貫穿于教育的全過程、全要素，通過全方位收集信息和資料，最大限度為決策提供全面信息的過程，而評價(jià)的最終目的是為了更好地改進(jìn)和完善。[2]

從已有理論研究來看，大學(xué)生勞動教育評價(jià)體系研究處于空白狀態(tài)，在中國知網(wǎng)（CNKI）以“大學(xué)生勞動教育評價(jià)”為篇名檢索，檢索結(jié)果為0篇。理論研究的空白，在很大程度上折射出現(xiàn)實(shí)的缺失，由于評價(jià)體系在整個勞動教育體系中至關(guān)重要的導(dǎo)向作用，迫切需要找尋與勞動教育評價(jià)需求高度契合的評價(jià)范式。

1.CIPP評價(jià)模型全程性理念契合勞動教育評價(jià)的全局性

勞動教育并非一個獨(dú)立的存在，既要將其置于社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人的人才培養(yǎng)高度，也要將其置于新時代大學(xué)生勞動素養(yǎng)的微觀層面，加之中國特色社會主義的時代特征，勞動教育評價(jià)必須基于動態(tài)更新和與之關(guān)聯(lián)的全局。CIPP評價(jià)模型并非基于不同時間的階段性評價(jià)，而是立足于從始至終的全流程評價(jià)，將所有要素囊括于評價(jià)指標(biāo)體系中，與勞動教育評價(jià)體系全局性要求高度契合。

2.CIPP評價(jià)模型可操作性特點(diǎn)契合勞動教育評價(jià)的多維性

勞動教育作為與德育、智育、體育、美育并列的五育之一，既在一定程度上充當(dāng)了其他四育的有效載體，又蘊(yùn)含著自身獨(dú)有的價(jià)值和意義；就勞動教育自身而言，可概括為“四三三三三”，即四個維度（知、情、意、行）、三大類別（日常、生產(chǎn)和服務(wù)）、三種表現(xiàn)（辛勤、誠實(shí)和創(chuàng)造性）、三種精神（勞動、勞模、工匠）、三大主體（高校、家庭和社會），勞動教育內(nèi)在和外在交叉重疊的多重性，要求必須清晰界定不同層級、不同維度勞動教育的量化評價(jià)指標(biāo)。而CIPP評價(jià)模型具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，在背景評價(jià)—輸入評價(jià)—過程評價(jià)—結(jié)果評價(jià)四位一體整體框架下，針對不同評價(jià)對象提取其相對應(yīng)的核心量化評估指標(biāo)，即時進(jìn)行信息反饋，以可視化、可比較的方式呈現(xiàn)評價(jià)結(jié)果，有利于第一時間糾正勞動教育實(shí)施過程中的偏差，保證其沿著既定目標(biāo)發(fā)展。

3.CIPP評價(jià)模型改進(jìn)性目的契合勞動教育評價(jià)的建設(shè)性

相對于勞動教育體系，質(zhì)量評價(jià)體系主要充當(dāng)工具和手段，通過質(zhì)量評價(jià)體系去發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)不足；以質(zhì)量評價(jià)體系為準(zhǔn)繩，使勞動教育緊扣時代發(fā)展的脈搏，建設(shè)性是質(zhì)量評價(jià)體系存在的更深層次的意義和價(jià)值。CIPP評價(jià)模型強(qiáng)調(diào)評價(jià)不是為了證明，而是為了更好地改進(jìn)，此評價(jià)目的同樣強(qiáng)調(diào)了評價(jià)反饋的關(guān)鍵作用，二者在評價(jià)目的上的一致性是以CIPP評價(jià)模型作為勞動教育評價(jià)體系依據(jù)的關(guān)鍵。

（二）基于CIPP模型建構(gòu)大學(xué)生勞動教育質(zhì)量評價(jià)理論分析框架

2020年3月中共中央國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱為《意見》），同年7月教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱為《綱要》），《綱要》是對上述《意見》內(nèi)容的具體化和細(xì)節(jié)化，兩份文件成了國家層面勞動教育的綱領(lǐng)性文件。

將上述兩份文件作為提取勞動教育質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)的重要依據(jù)，《意見》內(nèi)容較為宏觀，將其中的新時代要求、勞動教育體系、教育實(shí)踐活動、教育支撐保障和組織實(shí)施五部分內(nèi)容與CIPP評價(jià)模型進(jìn)行匹配[3]，以基于背景評價(jià)的勞動教育環(huán)境及需求為前提，以基于輸入評價(jià)的勞動教育資源配置能力為支撐保障，以基于過程評價(jià)的勞動教育實(shí)施過程評估為核心要義，以基于成果評價(jià)的勞動教育育人成效評估為關(guān)鍵導(dǎo)向，建構(gòu)新時代大學(xué)生勞動教育質(zhì)量評價(jià)體系的理論分析框架。[4]

1.基于背景評價(jià)的勞動教育環(huán)境及需求基礎(chǔ)

勞動教育環(huán)境及需求基礎(chǔ)是指在特定時期和條件下，對高校大學(xué)生勞動教育內(nèi)外環(huán)境和現(xiàn)實(shí)需求的綜合考察，涵蓋歷史基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、時代背景、政策文件、現(xiàn)實(shí)情況等關(guān)鍵要素，其中把握需求和鎖定目標(biāo)是核心要義。

2.基于輸入評價(jià)的勞動教育資源配置能力

勞動教育資源配置能力是在勞動教育環(huán)境及需求評估基礎(chǔ)之上，將勞動教育全過程的人力資源、物力資源和財(cái)力資源等各類要素進(jìn)行充分流動和匹配，以實(shí)現(xiàn)每一項(xiàng)資源的最大效能和既定目標(biāo)的最大限度達(dá)成，涉及高校內(nèi)部主要指標(biāo)有經(jīng)費(fèi)投入、師資隊(duì)伍、課程（教學(xué)）資源、實(shí)踐場所、安全保障，也輻射到與高校銜接的家庭教育資源及社會資源，如家庭教養(yǎng)方式及社會上的校友企業(yè)等。勞動教育資源配置能力是勞動教育順利開展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

3.基于過程評價(jià)的勞動教育實(shí)施過程評估

勞動教育實(shí)施過程評估是指對勞動教育實(shí)施過程的全方位評價(jià)，檢查、監(jiān)督、考核實(shí)施過程中的各個環(huán)節(jié)，收集和獲取勞動教育實(shí)施過程的第一手資料和真實(shí)效果反饋，及時糾正與既定目標(biāo)之間的偏差。實(shí)施過程評估，不僅要關(guān)注外在、可視化的指標(biāo)評估，更要基于實(shí)施過程了解主客體的體悟和得失。

4.基于成果評價(jià)的勞動教育育人成效評估

勞動教育的育人成效評估是在以上三種評價(jià)的前提下，評定勞動教育對象在勞動綜合素養(yǎng)即知（勞動價(jià)值觀）、情（勞動投入情感）、意（勞動意志力）、行（勞動行動力）四個方面的認(rèn)知提升和與之對應(yīng)的能力提升。此評估并非勞動教育評價(jià)的終結(jié)，而是對勞動教育全程效果的驗(yàn)證，進(jìn)一步完善現(xiàn)有不足，推進(jìn)勞動教育實(shí)效的螺旋式上升。

二、基于CIPP 評價(jià)模型的新時代大學(xué)生勞動教育質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)建構(gòu)

（一）背景評價(jià)指標(biāo)建構(gòu)

基于背景評價(jià)的環(huán)境及需求基礎(chǔ)評估分為內(nèi)外兩個層面：一是了解外在環(huán)境，即社會大環(huán)境、學(xué)校小環(huán)境對勞動教育的態(tài)度；一是關(guān)注在內(nèi)在需要，即大學(xué)生群體對勞動教育的現(xiàn)實(shí)需求。二者共同構(gòu)成勞動教育的大背景，綜合分析勞動教育實(shí)施環(huán)境、準(zhǔn)確掌握大學(xué)生真實(shí)需求，是勞動教育有效開展的鋪墊性工作?；谝陨蟽蓚€維度，選取學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境、大學(xué)生需求三個因素作為二級評價(jià)指標(biāo)。在此指標(biāo)基礎(chǔ)上向下層級建構(gòu)三級指標(biāo)，對于“環(huán)境”和“需求”來說無法直接用量化指標(biāo)彰顯其特征，只能借助于部分描述性指標(biāo)和較能體現(xiàn)其特征的量化指標(biāo)。

1.學(xué)校環(huán)境指標(biāo)

（1）學(xué)校制定的勞動教育文件數(shù)（份）；

（2）學(xué)校勞動教育相關(guān)的硬件設(shè)施（個）；

（3）學(xué)校線上和線下對勞動教育的宣傳情況（次）。

2.社會環(huán)境指標(biāo)

（1）國家教育層面的重大會議、方針政策、文件制度中提及勞動教育的次數(shù)（次）；

（2）所屬省市對高校開展勞動教育的重視程度；

（3）社會輿論對高校開展勞動教育的態(tài)度；

（4）同類別高校勞動教育開展情況。

3.學(xué)生需求指標(biāo)

（1）大學(xué)之前的勞動教育積累；

（2）大學(xué)生對勞動教育的認(rèn)知；

（3）大學(xué)生參與勞動教育的真實(shí)動機(jī)；

（4）大學(xué)生接受勞動教育的困難。

基于3個二級指標(biāo)建構(gòu)的11個三級指標(biāo)作為勞動教育環(huán)境及需求評價(jià)的核心指標(biāo)，對以上指標(biāo)的采集和評價(jià)，在一定程度上反映了勞動教育的時代召喚和社會基礎(chǔ)。

（二）輸入評價(jià)指標(biāo)建構(gòu)

輸入評價(jià)是指最大限度地調(diào)動各類資源，圍繞勞動教育最終目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)資源配置的充分流動和效益最大化，實(shí)際上勞動教育的輸入評價(jià)是全方位地評估勞動教育的資源配置能力，在此一級質(zhì)性描述指標(biāo)的要求下，選取作為勞動教育支撐的經(jīng)費(fèi)投入、師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、實(shí)踐場所和安全保障五個要素作為資源配置能力評價(jià)的指標(biāo)。

1.經(jīng)費(fèi)投入指標(biāo)

（1）國家財(cái)政撥款中勞動教育經(jīng)費(fèi)所占比例（%）；

（2）勞動教育經(jīng)費(fèi)在高校教育總經(jīng)費(fèi)中占比（%）。

2.師資隊(duì)伍指標(biāo)

“師資隊(duì)伍”則既要關(guān)注教師的人員數(shù)量，也不能忽視師資的專業(yè)性，立足于三個指標(biāo)：

（1）勞動教育教師人數(shù)及專職教師人數(shù)（位）；

（2）勞動教育課程及實(shí)踐活動的生師比（%）；

（3）副高及以上職稱勞動教育教師占比（%）。

3.教學(xué)資源指標(biāo)

（1）勞動教育課程開設(shè)數(shù)（門）；

（2）勞動教育課程開設(shè)學(xué)期數(shù)（個）；

（3）勞動教育課程教材和實(shí)踐活動的指導(dǎo)手冊數(shù)（本）。

4.實(shí)踐場所指標(biāo)

（1）校內(nèi)外勞動教育實(shí)踐基地?cái)?shù)（個）；

（2）勞動教育實(shí)踐基地條件和規(guī)模

5.安全保障指標(biāo)

（1）勞動教育安全教育人員的配備（人）；

（2）開展勞動安全教育的次數(shù)（次）。

以上關(guān)于勞動教育資源配置能力的5個二級指標(biāo)和12個三級指標(biāo)，是勞動教育得以順利開展的物質(zhì)條件和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）過程評價(jià)指標(biāo)建構(gòu)

基于過程評價(jià)的實(shí)施過程評估是指對一系列勞動教育課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動進(jìn)行即時化的監(jiān)督、考察和評價(jià)。參與此過程的行為主體雙方的真實(shí)狀態(tài)和最終收獲是實(shí)施過程評價(jià)核心關(guān)注點(diǎn)，也是勞動教育評價(jià)體系的核心內(nèi)容。但實(shí)施過程的評價(jià)指標(biāo)不易量化，很難以用數(shù)字、比例等簡單方式評價(jià)，只能透過外在可量化的指標(biāo)一定程度上反映內(nèi)在真實(shí)狀況，概括為勞動實(shí)施過程運(yùn)行情況和實(shí)施過程性成果兩個二級指標(biāo)。

“實(shí)施過程運(yùn)行情況”衡量三個主要指標(biāo)：勞動教育課程和實(shí)踐活動時長（小時）；大學(xué)生參與勞動教育的真實(shí)表現(xiàn)；勞動教育課程教學(xué)和實(shí)踐活動氛圍。

“實(shí)施過程性成果”更加關(guān)注在具體形式和類別下學(xué)生參與勞動教育的收獲，主要有具體某項(xiàng)勞動能力掌握和對勞動教育的認(rèn)識加深兩個指標(biāo)。

（四）成果評價(jià)指標(biāo)建構(gòu)

成果評價(jià)指標(biāo)是對勞動教育綜合育人成效的評價(jià)，此評價(jià)既是對勞動教育最終成果的檢驗(yàn)，也是對既定目標(biāo)達(dá)成情況的考究，更是后續(xù)勞動教育持續(xù)改進(jìn)和不斷完善的指揮棒。此項(xiàng)指標(biāo)從主體層面解析為學(xué)生的勞動素養(yǎng)、高校的人才培養(yǎng)和社會的綜合價(jià)值三個二級指標(biāo)。

“學(xué)生的勞動素養(yǎng)”涵蓋實(shí)體和精神兩個維度：一是學(xué)生綜合勞動能力提升，二是學(xué)生對勞動教育價(jià)值觀的體認(rèn)?！案咝５娜瞬排囵B(yǎng)”包括高校學(xué)生的畢業(yè)率、高質(zhì)量就業(yè)率、就業(yè)大學(xué)生的綜合待遇和社會認(rèn)可度；“社會層面的綜合價(jià)值”是指社會對勞動教育錯誤認(rèn)知的轉(zhuǎn)變和德智體美勞全面發(fā)展的社會主義合格建設(shè)者兩個指標(biāo)。

三、結(jié)語

以上為基于CIPP評價(jià)模型構(gòu)建的勞動教育質(zhì)量評價(jià)體系，此評價(jià)指標(biāo)中存在難以直接量化的指標(biāo)，可利用等級評定法予以評定。此評價(jià)體系在一定程度上發(fā)揮反饋改進(jìn)和育人導(dǎo)向的雙重功能，但其科學(xué)性和實(shí)操性需要不斷去驗(yàn)證和改進(jìn)，以便于更好地發(fā)揮指揮棒的作用。