劉 娟，駱 丹，魯 嚴，許 陽，吳 迪，尹志強，周炳榮

（南京醫(yī)科大學第一臨床醫(yī)學院皮膚性病學教研室，江蘇 210029）

留學生的臨床醫(yī)學教育有著自身特殊性。醫(yī)學是一門復雜的、集科學性與實踐性于一身的學科。目前留學生的臨床醫(yī)學教育存在許多困難需要克服,首先是語言交流,在不同的語言環(huán)境背景下,實現留學生對醫(yī)學專業(yè)知識的理解吸收和靈活運用,師生都需要克服很多困難。其次是教學模式,留學生來自全球各地,既往受教育模式可能差別甚大,進行教與學的磨合也是需要解決的問題[1]。依托于網絡的翻轉課堂教學模式打破傳統(tǒng)的教師主動授課,學生被動接受的體系,充分調動學生的主觀能動性,教師以指導和點撥為主,已成功應用于可教性強,以理解、應用為主的學科[2]。我教研室在留學生皮膚性病學教學中應用翻轉課堂教學模式,取得較好的教學效果,報告如下。

1 對象和方法

1.1 研究對象選擇南京醫(yī)科大學2016級和2017級本科臨床醫(yī)學留學生作為研究對象,其中2016級69例留學生采用傳統(tǒng)課堂授課(傳統(tǒng)教學組),2017級70例留學生采用翻轉課堂授課(翻轉課堂組)。兩組學生由相同教師開展皮膚性病學部分內容(痤瘡,梅毒)教學。要求兩組留學生在課前預習授課內容,自行通過網絡或線下圖書館等途徑查閱相關資料。

1.2 教學方法傳統(tǒng)教學組:教師在課堂上應用多媒體講授,內容緊扣教學大綱,強調重點難點知識,課后留思考題,要求學生進行課后復習。翻轉課堂組:教師依據教學大綱要求,通過期刊、書籍及網絡等多種方式獲取翻轉課堂所需要的教學資料,整合后制作視頻,必要時適度擴展知識。教師至少在授課前1周與留學生溝通,指導學生進行課前預習。在翻轉課堂中教師與學生即時互動,就未解決及存疑問題進行課堂討論,遵循課堂提出難題,課堂解決問題的原則。翻轉課堂中學習視頻可留作留學生課后復習使用。課后雙方進行評價,反饋問題。

1.3 評價指標(1)理論和技能成績:教學結束后進行理論和技能考核,分為客觀理論題(50分)和病例分析題(2題,50分);病例分析題需回答病史追問方向,初步診斷,診斷依據,鑒別診斷和初步診療方案。由非授課的皮膚性病學教師進行閱卷評分。(2)留學生對翻轉課堂教學的評價:采用問卷調查的方式對研究生教學調查,從對所學知識的掌握,理論結合實踐能力,課堂專注程度,課堂活躍程度,自主學習意識和能力,提出問題的能力,探討問題的能力7個方面進行評價。每項評分5分,總計35分。(3)授課教師對兩種教學模式的評價:評價內容包括課程安排合理度、學生參與度、知識獲取有效性、指導實踐的意義、備課5個方面。單項評分標準:很滿意≥4.5分,滿意≤3.5分＜4.5分,一般≤2.5分＜3.5分,不滿意＜2.5分。每項評分5分,總計25分。

1.4 統(tǒng)計學處理應用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件進行數據處理分析。計量資料以±s表示,組間比較采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 兩組理論和技能成績比較翻轉課堂組理論和技能成績88.86±1.10分,高于傳統(tǒng)組的84.43±1.12分,差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。

2.2 學生對翻轉課堂教學的評價留學生對翻轉課堂教學評分28.09±0.82分,高于傳統(tǒng)組的25.24±0.91分,差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。

2.3 教師對翻轉課堂教學的評價由于參與授課教師人數較少,無法進行統(tǒng)計學分析,但是授課教師認為與傳統(tǒng)教學模式比較,翻轉課堂教學能提高留學生的教學參與度,更有效獲取知識,有助于增強學生的實踐能力。見表1。

表1 教師對兩種教學模式的評分

3 討 論

我國醫(yī)學事業(yè)快速發(fā)展,不斷吸引國外學生來到國內醫(yī)學院校接受高等教育。由于存在語言和文化的差異,留學生醫(yī)學教學還存在諸多問題。如何更好地增強留學生的學習自主性,充分激發(fā)其學習興趣,提高留學生醫(yī)學課程的教學質量,是亟需解決的問題[3]。

翻轉課堂模式最早由韋斯利貝克提出[4],該模式的核心為授課教師進行在線教學,而把節(jié)約下來的線下課堂時間與學生互動。翻轉課堂是一種啟發(fā)性的教學方法,以學生為中心,教師的主要任務是對學生進行指導,學生不再是被一味地灌輸,而可以表達自己的認知和觀點[5]。基于問題的學習(PBL)及基于案例的學習(CBL)等方法也是以學習者為中心,但是翻轉課堂模式更強調并確保學生課前自主的學習,學生在課堂外已經對于相關基礎概念有一定認識,課堂時間則能充分用于師生之間、留學生之間面對面交流,教師進行答疑解惑,學生開展討論,實現醫(yī)學知識的靈活應用[6]。歷經不同教育模式的留學生思維方式不同,對同一知識點的理解也可能存在差異,通過這種自主學習的方式,教師可以因材施教,有的放矢,適用于存在文化差異的留學生教育。

本研究中我們選取皮膚病學兩個章節(jié),在留學生中開展翻轉課堂教學模式,結果顯示翻轉課堂組理論和技能成績88.86±1.10分,高于傳統(tǒng)組的84.43±1.12分,差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。說明接受翻轉課堂教學模式的留學生對于皮膚科知識的消化吸收優(yōu)于傳統(tǒng)組,對于重點難點的體會更加深刻,并能將理論知識轉化為實踐運用。留學生在課前通過網絡搜索及圖書館查閱學習資料,參照教師制備的視頻根據自身的需求和疑問點進行自主學習,理解和吸收基礎知識,在課堂時間內留學生可以對預習時遇到的不能理解的知識點或忽略的知識點向授課教師提出和討論。這種互動交流碰撞的方式可以更加活躍課堂氣氛,學生在答疑解惑過程中加深對授課內容的理解和記憶。

評價內容包括對所學知識的掌握,理論結合實踐能力,課堂專注程度,課堂活躍程度,自主學習意識和能力,提出問題的能力,探討問題的能力。留學生對翻轉課堂教學評分28.09±0.82分,高于傳統(tǒng)組的25.24±0.91分,差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。留學生認為,翻轉課堂模式下有機會輸出自己的觀點,能與老師和同學自由交流,可以提出問題,討論問題,進行思想碰撞,有助于激發(fā)學習的主動性,提高課堂專注程度,培養(yǎng)臨床思維能力,從而提高綜合素質。此外,翻轉課堂中學生和教師的互動和接觸,拉近了師生間的距離,加深了師生情誼。

翻轉課堂也有其不足之處。對留學生的自律性有著更高的要求,課前學習可能需要2倍于課堂時間進行準備[5],必須充分考慮學生的精力和學習負擔。有的留學生認為自己收集的信息過于瑣碎和雜亂,容易出現理解偏差,更愿意接收經過老師梳理的知識點。此外,部分教材內容可能超出學生的理解能力,不適用于自學能力不足的同學。授課教師實施翻轉課堂教學需要花費大量的時間和精力,有研究顯示,將基礎課程設計到翻轉課程的時間增加127%[7],教師還需進行充分的語言準備,耗費更多精力。另外,實施翻轉課堂也需要具有嚴密的教學組織和管理制度[8]。