劉青 方紅

摘? ?要?課堂是教師教和學生學的最核心場域，師生通過各自的話語來實現(xiàn)交往，課堂話語的數(shù)量和質(zhì)量對于課堂教學具有十分重要的影響，甚至決定著課堂教學的效果，所以課堂話語一直是學者們關(guān)注的熱點。我國課堂話語研究的歷史脈路分為萌芽、成長、深化三個階段，其中萌芽階段主要是以理論層面的研究為主，采用筆記分析法;成長階段研究內(nèi)容集中于課堂話語的具體要素和對比研究，主要采用課堂互動分析法和話語分析法的混合使用;深化階段的研究內(nèi)容偏重對課堂話語中主體之間的權(quán)力關(guān)系研究，并且結(jié)合本國國情的研究，分析方法在繼承上階段的同時，還出現(xiàn)了批判話語分析法和自行設(shè)計的分析方法。

關(guān)鍵詞?課堂話語? 筆記分析法? 弗蘭德斯分類系統(tǒng)? 多模態(tài)話語分析法

所謂“課堂話語”可以定義為：“基于課堂這一教育實踐的場域里實際運用的情境化語言所發(fā)生的相互作用。”[1]通俗來說，課堂話語就是指在課堂教學過程中發(fā)生的所有有聲語言，例如在課堂中的問答、講解、討論、閑談和朗誦等都屬于課堂話語范疇。筆者以“課堂話語”為關(guān)鍵詞檢索出從1993-2020年的期刊論文共2000多篇，通過篩選，以其中的60篇論文為研究對象，以期對中國的課堂話語研究梳理出一個清晰的歷史脈路，最后在評價的基礎(chǔ)上對我國課堂話語研究提出一些建議。

一、課堂話語研究的萌芽階段（1993-2001年）

通過對知網(wǎng)文獻梳理發(fā)現(xiàn)，我國課堂話語研究的起始時間是二十世紀九十年代初，這時學者對課堂話語的研究寥寥無幾，并且時間節(jié)點持續(xù)到二十一世紀初，相關(guān)文獻發(fā)文總量僅8篇。鑒于此，筆者將此階段稱為課堂話語研究的萌芽階段。

1.研究內(nèi)容偏重于理論層面

這一時期的研究內(nèi)容主要集中在課堂話語的理論研究層面上，學者們主要是從話語的模式和功能去分析課堂話語。例如，最早關(guān)注課堂話語的是學者王之江，他從闡述課堂語言的理論模式入手，探索不同的課堂教學方式和話語階段[2]。賈愛武對課堂中師生交流常用的話語IRF三段模式的語言課堂話語模式進行分析和評價[3]。另外，也有研究者從五種教師話語類別去研究課堂話語，并且就如何發(fā)揮教師話語的作用提出一些建議[4]。

由于課堂話語萌芽階段的文獻很少，因此很難總結(jié)出該階段的研究趨勢。但是從學者們的研究意圖來看，該時期關(guān)于課堂話語的研究目的主要是探討如何通過理論研究去服務實際課堂教學，最終提高課堂教學效率。

2.分析方法以筆記分析法為主

由于萌芽階段側(cè)重于對課堂話語理論層面的研究，忽視了對分析方法的研究，僅以最傳統(tǒng)的手記方式進行課堂記錄，把師生整節(jié)課中的言語都記錄在冊，課后進行分析，在論文形式上，也會把部分師生對話呈現(xiàn)出來。

概言之，課堂話語研究萌芽時期的內(nèi)容單一，分析方法也是最傳統(tǒng)的手記方式，學者們一直停留在實際課堂的門外做研究，還未把視野延伸到真正的課堂話語之中去觀察，可能是由于技術(shù)的落后性局限了學者們的分析方法，但是至少國內(nèi)已經(jīng)意識到了課堂話語與課堂教學之間的重要關(guān)系，打開了課堂話語研究的新局面。

二、課堂話語研究的成長階段（2002-2013年）

國內(nèi)課堂話語研究的成長階段是從二十一世紀初到二十一世紀一十年代，在這十來年間，學者們開始較多地關(guān)注課堂話語的具體要素和對比研究，混合式的分析方法開始進入課堂話語的研究領(lǐng)域，特別是弗蘭德斯課堂互動分類系統(tǒng)分析方法，對國內(nèi)的課堂話語研究產(chǎn)生了深刻的影響，并且這一時期的研究內(nèi)容一直也是后繼研究者們不斷摸索和研究的重點。

1.研究內(nèi)容聚焦于要素與對比層面

通過對成長階段45篇受關(guān)注度高的期刊文章進行梳理，發(fā)現(xiàn)這一時期的研究內(nèi)容主要是課堂話語的具體要素和對比分析。（1）關(guān)于師生課堂話語的研究主要是對師生話語特征和課堂內(nèi)各要素之間的關(guān)系的研究，譬如，陳勤認為教師話語是學生可理解性語言輸入的一個重要來源，以及討論課堂教師話語輸入者和特殊的組織者角色[5]。李德軍通過分析教師話語的特點、教師提問類型及其特征闡明了教師話語對課堂教學十分關(guān)鍵[6]。李玉芳分析了英語教師話語存在的問題，并提出相應解決方式[7]。另外，胡青球通過記錄課堂教學過程，總結(jié)出了優(yōu)秀英語教師的話語特征[8]。（2）對比分析是指學者們對不同科目的課堂話語、不同教師的課堂話語進行統(tǒng)計對比分析，譬如，王艷杰以新老教師話語為研究對象，對他們的課堂話語進行比較分析[9]。王永祥通過從不同視角分析強勢與弱勢話語來建構(gòu)課堂話語的交際性[10]。

2.分析方法以弗蘭德斯分類系統(tǒng)和課堂話語分析法交疊式使用

成長階段研究者們開始走進真正的課堂教學去觀察、記錄和分析課堂話語，對課堂話語進行分析的方法主要是弗蘭德斯分類系統(tǒng)法和課堂話語分析法的交疊式使用。弗蘭德斯在1970年提出互動分析系統(tǒng)，即它強調(diào)對可觀察行為的客觀分析[11]。但是它忽視交際意圖的本質(zhì)，以一種單向信息流的方式進行觀察，不會去關(guān)注課堂過程或?qū)W習結(jié)果。而課堂話語分析法涉及三個關(guān)注點：一是話輪轉(zhuǎn)換分析;二是主題分析;三是任務分析[12]。周星、周韻收集課堂數(shù)據(jù)和語料，研究民主課堂中教師話語的特征[13]。高巍選取一些常態(tài)課，運用課堂互動分析法對課堂話語從不同的角度進行比較分析[14]。趙冬臣以杜郎口中學的典型課例發(fā)現(xiàn)課堂話語在話語數(shù)量、話輪轉(zhuǎn)換和對話形式等方面呈現(xiàn)出與常態(tài)課不同的特征[15]。

總而言之，這個時期的課堂話語研究呈現(xiàn)出以下兩個特征：（1）研究者們開始關(guān)注更廣的研究內(nèi)容，進入了微觀領(lǐng)域的研究，開始注意到課堂話語各要素之間的關(guān)系;（2）分析方法不再局限于理論的套用，而是運用各種不同的方法對課堂話語進行不同的樣本統(tǒng)計分析。

三、課堂話語研究的深化階段（2014-2020年）

隨著一再強化課堂的主陣地作用，以及科學技術(shù)的進步和國際學術(shù)交流的頻繁，我國課堂話語研究在上世紀一十年代初開始進入了下一個階段——深化階段，各種理論的革新、數(shù)據(jù)收集的方式多樣化、研究者數(shù)量的增多使得課堂話語研究在內(nèi)容上更多樣化，課堂話語研究成為一個穩(wěn)定的研究領(lǐng)域。

1.研究內(nèi)容擴展至權(quán)力與本土化層面

這一時期的課堂話語研究內(nèi)容有所擴展，關(guān)于課堂話語中的關(guān)系的研究逐漸增多，主要是對涉及的主體權(quán)力而言。譬如：楊帆、陳向明指出，教師在集體審議過程中伴隨著對研討過程中其他一些話語的重構(gòu)，為教師們提供了以變革者的姿態(tài)維護傳統(tǒng)教學實踐方式的機會[16]。同時，肖思漢等學者認為，在話語層面，教師應盡可能地維持探究問題的開放性，將自己塑造成一個科學探究的共同參與者[17]。劉靜等認為，在課堂場域中，師生話語存在不平等現(xiàn)象，并提出了重建建議[18]。

近年來，隨著“教育+互聯(lián)網(wǎng)”的推進，教學方式也發(fā)生改革，數(shù)字化教學開始和傳統(tǒng)的教學結(jié)合，線上課堂受到關(guān)注。譬如，近年來深度學習備受關(guān)注，在學生思維素養(yǎng)層面建構(gòu)深度知識顯得越來越重要。周平紅等學者以五年級課堂為研究對象，剖析了智慧教室環(huán)境中小學科學課堂師生的話語特征[19]。

2.分析方法采用了批判性話語分析法和多模態(tài)話語分析法

深化階段的分析方法除了繼承成長階段外還采用批判性話語分析法和多模態(tài)話語分析法。批判性話語分析法認為學校課堂也是社會現(xiàn)象之一，社會、歷史和文化都對課堂發(fā)生的事情產(chǎn)生影響。而多模態(tài)話語分析法旨在運用多種感官和多種符號資源來完成交際。夏雪梅從批判性話語分析的視角重新設(shè)計傳統(tǒng)閱讀課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中產(chǎn)生了指向深度思維和社會性發(fā)展的話語變革[20]。

總而言之，這一時期的課堂話語研究呈現(xiàn)出以下三個特征：（1）從社會、歷史和文化層面來探究課堂話語，特別是對課堂中師生話語權(quán)的研究日益增多;（2）涉及多學科的課堂話語研究，不再囿于二語習得的課堂話語研究;（3）受我國教育政策和互聯(lián)網(wǎng)的影響，課堂話語的研究開始往本土化方向發(fā)展。

綜觀國內(nèi)課堂話語的研究可以知道，國內(nèi)課堂話語研究內(nèi)容越來越豐富，研究深度和廣度更深入和寬泛。經(jīng)過幾十年的研究，國內(nèi)課堂話語的研究從“理論”到“要素”，從“單學科”走向“多學科”，“比較”再轉(zhuǎn)向“權(quán)力關(guān)系”、新時代領(lǐng)域，說明國內(nèi)課堂話語研究從舶來品走向了本土化，從宏觀領(lǐng)域走向了微觀領(lǐng)域，而且開始重視課堂話語中各個參與主體之間的關(guān)系，在分析方法上也從單個方法走向了各種方法的綜合使用。

目前，國內(nèi)關(guān)于課堂話語的研究還有很多不足和值得深挖的內(nèi)容：第一，我國學者更多是關(guān)注課堂場域中話語數(shù)字化分析;第二，忽視課堂中話語參與者的價值觀、情緒和文化差異等，都會對課堂交際產(chǎn)生影響;第三，在以往的課堂話語行進過程中，往往只有單一的觀察視角——研究者，忽視了課堂是一個多主體的活動場域;第四，課堂話語研究中，研究者往往只是單方面地批判教師的話語霸權(quán)，卻沒有去揭露在這不平等的話語關(guān)系背后隱藏的認可機制;第五，在對課堂話語展開研究時，忽視了對農(nóng)村課堂場域的分析，缺乏一個長期追蹤的縱向分析方向。

總之，在未來的課堂話語研究中，研究者可以以多視角對課堂進行觀察，在分析視角方面考慮課堂以外的因素，結(jié)合課前準備、課后反思，以貫穿課堂整體的方式去分析;在師生話語權(quán)利視角方面，嘗試去解釋學生默認教師權(quán)威的機制;在研究對象視角方面，橫縱雙向去選取對象，并且可以延伸到農(nóng)村課堂中去。

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[作者：劉青（1989-），女，江西吉安人，湖北大學教育學院，碩士生;方紅（1983-），女，福建建陽人，湖北大學教育學院，副教授，博士。]

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