王素云 代建軍

摘? ?要?真實(shí)性學(xué)習(xí)視域下的“真實(shí)問題”是其“真實(shí)性”的重要指征，也是真實(shí)性學(xué)習(xí)教育實(shí)踐的關(guān)鍵起點(diǎn)。對(duì)“真實(shí)問題”的研究將有助于深度挖掘真實(shí)性學(xué)習(xí)下“真實(shí)性”的范疇指向，并有益于促進(jìn)真實(shí)性學(xué)習(xí)理論研究與實(shí)踐發(fā)展的合理接軌。首先立足于“真實(shí)問題”來源的三維度，即學(xué)生客觀的現(xiàn)實(shí)生活、個(gè)體所處的復(fù)雜關(guān)系、動(dòng)態(tài)發(fā)展的實(shí)際場(chǎng)域，對(duì)其進(jìn)行深度剖析，指出真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”是客觀存在的性質(zhì)類問題（question）、復(fù)雜關(guān)系的實(shí)踐類問題（problem）、事物發(fā)展的探究類問題（issue）的有機(jī)統(tǒng)一，“真實(shí)問題”的本質(zhì)特征指向真實(shí)性、思維性、轉(zhuǎn)化性?；诖?，為切實(shí)發(fā)揮“真實(shí)問題”對(duì)真實(shí)性學(xué)習(xí)的聯(lián)動(dòng)指引作用，在將其引入實(shí)踐領(lǐng)域時(shí)須以“真實(shí)問題”的深層內(nèi)涵、內(nèi)在特性為基，結(jié)合真實(shí)性學(xué)習(xí)的實(shí)時(shí)推進(jìn)過程進(jìn)行靈活創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)選題以真實(shí)生活為范疇，難度調(diào)整以學(xué)生思維為導(dǎo)向，問題轉(zhuǎn)化以教師監(jiān)控為基點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 真實(shí)性學(xué)習(xí)? 真實(shí)問題? 真實(shí)性

真實(shí)性學(xué)習(xí)是學(xué)生進(jìn)入真實(shí)世界或逼真的虛擬世界中，圍繞真實(shí)問題展開探索與互動(dòng)，從而獲得真實(shí)體驗(yàn)并形成高級(jí)思維技能的過程[1]。“真實(shí)問題”作為真實(shí)性學(xué)習(xí)發(fā)生的邏輯起點(diǎn)、學(xué)生探索真實(shí)情境的思維主線與行動(dòng)指引，對(duì)真實(shí)性學(xué)習(xí)的有效實(shí)施起著關(guān)鍵作用。

一、真實(shí)性學(xué)習(xí)下“真實(shí)問題”的內(nèi)涵厘定

真實(shí)性學(xué)習(xí)讓學(xué)生參與真實(shí)生活情境，以探索真實(shí)問題解決為學(xué)習(xí)發(fā)生、發(fā)展，學(xué)生思維認(rèn)知深化的過程?！罢鎸?shí)問題”作為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)所見、所感事物直接或隱含思想、意義、思維方式等的深層追問，是一種對(duì)符號(hào)的超越性探尋，其表現(xiàn)形態(tài)主要有三種：客觀存在的性質(zhì)類問題（question）、復(fù)雜關(guān)系的實(shí)踐類問題（problem）、事物發(fā)展的探究類問題（issue）。

1.客觀存在的性質(zhì)類問題（question）

“真實(shí)性學(xué)習(xí)”是指通過各種各樣的教育教學(xué)技術(shù)，將學(xué)生在學(xué)校所學(xué)內(nèi)容與真實(shí)世界的事件、問題和應(yīng)用相聯(lián)系的學(xué)習(xí)[2]。學(xué)習(xí)以認(rèn)知實(shí)際生活中的真實(shí)事件為基礎(chǔ)，以探索真實(shí)事件中的真實(shí)問題為過程?！罢鎸?shí)事件”是“真實(shí)問題”的本原，“真實(shí)問題”以“客觀存在”為基，融合“真實(shí)事件”本身的客觀性質(zhì)。

在以“真實(shí)問題”認(rèn)知“真實(shí)事件”的本原階段（第一階段），學(xué)生主動(dòng)調(diào)動(dòng)自身前置知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)中有關(guān)事物與實(shí)體的“影像”，并與真實(shí)場(chǎng)景中的客觀存在建立聯(lián)系，進(jìn)行名稱、圖式、影音等多方面的文字性或感官式的聯(lián)想與對(duì)比，建立對(duì)事物外在表象、客觀性質(zhì)的基本認(rèn)知，故“真實(shí)問題”以解釋、探尋“真實(shí)事件”中事物的客觀性質(zhì)為基礎(chǔ)，以激發(fā)學(xué)生利用原有理論知識(shí)主動(dòng)認(rèn)識(shí)真實(shí)情境中客觀事物的名稱、樣態(tài)等外顯性表象為基本特征，以指向真實(shí)場(chǎng)景中某物“是什么”的“question”為外顯形態(tài)?！罢鎸?shí)問題”本身包含了基于“真實(shí)形象”的“理論性”問題，往往隱含著自主探索真實(shí)情境的學(xué)生自身對(duì)其所在世界原有知識(shí)性的基本認(rèn)知與個(gè)人對(duì)客觀存在的學(xué)理性疑問。因此，對(duì)于“真實(shí)問題”的解決，須以真實(shí)感知生活世界中諸多實(shí)在客觀事物的外在形式為前提，利用學(xué)生自身原有知識(shí)中蘊(yùn)含的分析客觀事物的特定框架、理論基礎(chǔ)和較為規(guī)范的方法，進(jìn)行科學(xué)合理的邏輯思辨，如論證、議論等。在嘗試解決問題的過程中，學(xué)生不僅能通過親身的觀察、聽聞、感覺等方式，加深自身對(duì)于所處生活世界中個(gè)體事物的體悟，更能在真實(shí)性學(xué)習(xí)下教師、真實(shí)或虛擬領(lǐng)域中專家的指引下，完善自身原有理論知識(shí)中的分析方法，提升自身原有的邏輯思辨能力，生成個(gè)性化的認(rèn)知方式。

2.復(fù)雜關(guān)系的實(shí)踐類問題（problem）

真實(shí)性學(xué)習(xí)下，“真實(shí)問題”在學(xué)生參與真實(shí)情境、認(rèn)知“真實(shí)事件”的初始階段，引導(dǎo)學(xué)生探索生活事物的客觀性質(zhì)，從而彰顯了“真實(shí)問題”本身指向一種“客觀存在”的性質(zhì)類問題。隨著學(xué)生逐漸對(duì)某一類真實(shí)情境中獨(dú)立的、客觀的事物有了深入的體悟，其對(duì)客觀存在的認(rèn)識(shí)將由單獨(dú)向復(fù)合、由孤立向關(guān)聯(lián)、由客觀向主觀維度發(fā)展，由點(diǎn)及交叉、重合再向面遞升，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知事物數(shù)量范疇的遞增、性質(zhì)層面的轉(zhuǎn)變，由此從認(rèn)知真實(shí)情境下“真實(shí)事件”的初始階段過渡到探索真實(shí)情境中“事件關(guān)系”的深化階段（第二階段），“真實(shí)問題”也由“客觀性質(zhì)”上升至“復(fù)雜關(guān)系”。指向“復(fù)雜關(guān)系性”的問題將真實(shí)性學(xué)習(xí)中學(xué)生已初步認(rèn)知的客觀事物置于關(guān)系中，往往具有綜合性、復(fù)雜性、實(shí)踐性、開放性的特性，無法單憑教師或其他專業(yè)領(lǐng)域人士的某種學(xué)理性的方法進(jìn)行分析、推演和論證而解決，還需立足于實(shí)際情境下真實(shí)的操作或?qū)嵺`以探求理論維度下事物的實(shí)際意義，并結(jié)合學(xué)生自身思維探索事物、現(xiàn)象間的深層關(guān)系。

因此，“真實(shí)問題”以通過實(shí)踐操作、思維探索來認(rèn)知真實(shí)情境中事物間的關(guān)聯(lián)為核心，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與真實(shí)的生活實(shí)踐，利用自身思維去認(rèn)知情境中“真實(shí)事件”是否存在某種關(guān)系及關(guān)系究竟以什么樣的形式出現(xiàn)，并以指向真實(shí)事物以及真實(shí)現(xiàn)象之間關(guān)系的“problem”為內(nèi)隱形態(tài)，是一種基于“關(guān)系存在”的“實(shí)踐取向性的難題”，往往隱含著學(xué)生自身原有對(duì)事物間關(guān)系性的基本認(rèn)知與個(gè)人對(duì)事物的實(shí)踐范疇的疑問。

3.事物發(fā)展的探究類問題（issue）

真實(shí)性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將學(xué)生置身于真實(shí)情境中，讓其真實(shí)地認(rèn)知生活世界的諸多存在，并培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用自身思維、實(shí)踐操作去考察現(xiàn)實(shí)生活中事物間相互聯(lián)系的能力。隨著學(xué)生在認(rèn)知真實(shí)情境下“真實(shí)事件”的初始階段與探索真實(shí)情境中“事件關(guān)系”的深化階段中認(rèn)知、思維、實(shí)踐能力的發(fā)展，教師會(huì)進(jìn)一步利用相關(guān)的教育教學(xué)技術(shù)，依據(jù)學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知狀態(tài)、動(dòng)手能力等對(duì)真實(shí)性學(xué)習(xí)的“源情境”（相對(duì)于學(xué)生上一階段探索的真實(shí)情境而言）加以改造或重塑，因此，真實(shí)場(chǎng)景是多樣的、動(dòng)態(tài)的，其中的客觀存在、事物間關(guān)系也不斷改變。隨著事物的發(fā)展、事物關(guān)系的變化而出現(xiàn)的，并與事物變化結(jié)果、后果相關(guān)的問題，正是真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”，其以促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)情境轉(zhuǎn)化中以動(dòng)態(tài)視角認(rèn)知事物的發(fā)展趨向?yàn)轱@著特征，以指向某物或某事在動(dòng)態(tài)情境中會(huì)“如何變化”的“issue”表現(xiàn)形態(tài)，是一種基于“動(dòng)態(tài)情境”的“探究類”問題。

在認(rèn)知“事物發(fā)展”的遞升階段（第三階段），對(duì)于動(dòng)態(tài)性問題的探索不僅需要學(xué)生利用已有的理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，在思維下形成跨越真實(shí)情境時(shí)間范疇上的前后鏈接，在相似或相異的場(chǎng)景中以動(dòng)態(tài)的上位視角去考量問題的變化，更須與真實(shí)性學(xué)習(xí)下真實(shí)同伴或虛擬小組進(jìn)行互惠交流，借鑒群體間不同的認(rèn)知與思維方法，完善自身對(duì)動(dòng)態(tài)問題的認(rèn)知，從而形成較為系統(tǒng)的、全面的問題研究路徑。

二、真實(shí)性學(xué)習(xí)下“真實(shí)問題”的特征描摹

真實(shí)性學(xué)習(xí)看似以高度類似于現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)情境為重要表征，實(shí)則是以真實(shí)情境中映現(xiàn)的“真實(shí)問題”為契機(jī)達(dá)到學(xué)生認(rèn)知思維的真實(shí)?！罢鎸?shí)問題”在開放的真實(shí)情境中生成，并在進(jìn)入復(fù)雜的思維范疇后深化，又隨著真實(shí)境脈的重塑與再造而實(shí)現(xiàn)自身漸進(jìn)式的轉(zhuǎn)化。真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”兼具了真實(shí)性、思維性與轉(zhuǎn)化性。

1.真實(shí)性

真實(shí)性學(xué)習(xí)下，學(xué)生參與高度類似于生活世界的情境，利用自身感官，親身觀察、真實(shí)接觸情境中諸多的實(shí)物與其所在的景象，獲得關(guān)于事物方方面面的繁雜信息，生發(fā)自身對(duì)其的真實(shí)感受，在初識(shí)、熟悉、認(rèn)知的過程中質(zhì)疑客觀存在的性質(zhì)與表象背后的本質(zhì)，“疑”中而生惑。“真實(shí)問題”源于生活情境中諸多的事物，自然包含了客觀存在的真實(shí)性;學(xué)生在探索“真實(shí)問題”的過程中不僅置身于高度類似于生活的情境，同時(shí)由于真實(shí)性學(xué)習(xí)下生活情境與生產(chǎn)場(chǎng)景本體的一致性與融合性特征，學(xué)生也參與至多領(lǐng)域?qū)W科專家、各類行業(yè)性人員的真實(shí)工作場(chǎng)景中，對(duì)其中客觀的組成與構(gòu)造（包括構(gòu)成專家工作情境的諸多自然事物、專家工作時(shí)所涉及的客觀物體等）進(jìn)行觀察，并在教師、工作人員等專業(yè)人士所提供的支架式引導(dǎo)下，對(duì)生產(chǎn)場(chǎng)域中種種不同于自然境脈間的新奇事物產(chǎn)生疑惑。學(xué)生對(duì)其進(jìn)行深度研究以發(fā)掘兩者之間可能性的關(guān)聯(lián)與差異，由此，“真實(shí)問題”也依托于客觀事物間的復(fù)雜關(guān)系，指向關(guān)系性真實(shí)與存在性真實(shí)的統(tǒng)一。真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”蘊(yùn)含了學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的本真性，也包含了與現(xiàn)實(shí)復(fù)雜關(guān)系相契合的真實(shí)性。

2.思維性

真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”是學(xué)生在探索生活情境的過程中對(duì)事物本質(zhì)的追問與反映，是個(gè)體嘗試對(duì)一類事物進(jìn)行客觀概括的表征?！罢鎸?shí)問題”本身也是一種思維形式。真實(shí)性學(xué)習(xí)下，在學(xué)生進(jìn)入真實(shí)或類真實(shí)情境探索的過程中，首以多類感官（包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺等）作為認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)自身所處場(chǎng)景中客觀事物的基本工具。學(xué)生于初識(shí)階段下對(duì)情境的感知與對(duì)事物的疑惑是具體的、獨(dú)立的，“真實(shí)問題”是思維初步認(rèn)識(shí)的直接反應(yīng);隨著學(xué)生探索真實(shí)情境的深入，對(duì)某一場(chǎng)景中的客觀事物形成較為完善的認(rèn)識(shí)，并產(chǎn)生了對(duì)客觀存在的真實(shí)態(tài)度與情感，學(xué)生的疑惑伴隨其感性認(rèn)識(shí)的完善、態(tài)度的形成、情感的生發(fā)而上升為理性思維層面的問題，“真實(shí)問題”此時(shí)彰顯了其深層的思維性;在利用已有認(rèn)知方法（包括感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)知）與思維（包括由感性認(rèn)識(shí)而生的感性具象思維、由理性認(rèn)知而成的抽象邏輯思維與理性具象思維）對(duì)單一真實(shí)情境中的客觀存在與現(xiàn)象進(jìn)行深度探尋后，學(xué)生會(huì)再度進(jìn)入與源情境相似或相異的真實(shí)場(chǎng)域中，產(chǎn)生新的疑惑，形成又一認(rèn)知，“真實(shí)問題”的思維性在動(dòng)態(tài)視域中又遞升了一個(gè)層次。真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”作為學(xué)生探索真實(shí)情境的行動(dòng)主線與思維指引，以不同性質(zhì)的、分階層難度的形式隱含于學(xué)生個(gè)體的思維認(rèn)知之中，并隨著真實(shí)場(chǎng)景的改造、學(xué)生認(rèn)知的深入而不斷地自我優(yōu)化，在此過程中凸顯了自身的思維性。

3.轉(zhuǎn)化性

真實(shí)性學(xué)習(xí)下，學(xué)生在探索真實(shí)自然情境與社會(huì)場(chǎng)景、初識(shí)客觀存在事物的過程中自發(fā)生疑，“疑”成為“真實(shí)問題”的源點(diǎn)。由于學(xué)生所處真實(shí)情境中事物與現(xiàn)象面向廣闊的自然領(lǐng)域，呈現(xiàn)開放、未知、不斷發(fā)展的狀態(tài)，隨之產(chǎn)生的“真實(shí)問題”也一定程度上附著了真實(shí)情境的動(dòng)態(tài)性與轉(zhuǎn)化性，是一種未知和不確定的存在。因此，學(xué)生在嘗試解決“真實(shí)問題”時(shí)不能僅憑某一靜態(tài)性的知識(shí)或理論驗(yàn)證來完成，而需建立在動(dòng)態(tài)的邏輯思辨的基礎(chǔ)上，再利用個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知方法在真實(shí)性學(xué)習(xí)推進(jìn)的過程中逐漸地對(duì)真實(shí)問題進(jìn)行跨空間與跨時(shí)間性的適時(shí)轉(zhuǎn)化。同時(shí)，“真實(shí)問題”生成于真實(shí)的專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，其涉及的真實(shí)事物類別很多（包括自然性的、人為性的、復(fù)合性的等），且很多問題的要素又是跨學(xué)科性的與跨行業(yè)性的，需要學(xué)生靈活運(yùn)用非固定的、系統(tǒng)化的概念、規(guī)則和原理去深度發(fā)現(xiàn)和挖掘，協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌，并進(jìn)行一些可能性的相關(guān)聯(lián)想與對(duì)比以促成問題的有效轉(zhuǎn)化，這一過程中包含了更多的不確定操作、未知性方法。真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”產(chǎn)生于動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的真實(shí)情境，且包含了多領(lǐng)域、跨學(xué)科的邏輯方法，將問題自身指向一種不確定與開放的狀態(tài)，在學(xué)生探索可能性與未知性的復(fù)雜過程中，“真實(shí)問題”再度體現(xiàn)了由不確定而生的轉(zhuǎn)化性。

三、真實(shí)性學(xué)習(xí)下“真實(shí)問題”的創(chuàng)生要求

真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”以面向?qū)W生真實(shí)生活中客觀事物的真實(shí)性為外顯特征，以生活情境的真實(shí)性為媒介深入學(xué)生個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知領(lǐng)域。真實(shí)性中隱喻了思維性，兩者又在與真實(shí)群體（包括教師）的交互中實(shí)現(xiàn)層次性的提升，真實(shí)性、思維性與轉(zhuǎn)化性本身是內(nèi)在一致的。因此，在基于特性而創(chuàng)設(shè)“真實(shí)問題”時(shí)，須綜合考量學(xué)生的真實(shí)生活環(huán)境、個(gè)體的思維品質(zhì)以及教師的有效監(jiān)控。

1.以真實(shí)生活為問題確定的范疇

真實(shí)性學(xué)習(xí)面向?qū)W生的實(shí)際生活，其下的“真實(shí)問題”來源于構(gòu)成真實(shí)情境的客觀事物與生活現(xiàn)象?；诖耍處熓紫软氁寣W(xué)生主動(dòng)參與系類的生活情境，有意識(shí)地進(jìn)行問題探尋，在諸多的生活境脈之中自主發(fā)現(xiàn)自身感興趣的真實(shí)場(chǎng)景，將“真實(shí)問題”的原點(diǎn)聚焦于某一具體情境，從而厘定“真實(shí)問題”形成的明確范疇。在某一真實(shí)的情境之內(nèi)，讓學(xué)生繼續(xù)深入探索場(chǎng)景中的個(gè)體事物，以客觀現(xiàn)象與學(xué)生原有興趣為基，使學(xué)生形成認(rèn)知思維的沖突，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的問題意識(shí)與探索興趣，使學(xué)生對(duì)具體的客觀事物與存在產(chǎn)生自身個(gè)性化的真實(shí)疑惑，進(jìn)一步明確自身興趣點(diǎn)與困難所在，實(shí)現(xiàn)規(guī)整與協(xié)調(diào)。隨后讓學(xué)生立足于自身的真實(shí)疑問，與真實(shí)性學(xué)習(xí)的共同群體進(jìn)行深層的交互，以同伴指導(dǎo)、同伴示范、同伴教育、同伴咨詢、同伴監(jiān)督與同伴評(píng)價(jià)等方式[3]，發(fā)掘自身特殊性、偶然性真實(shí)疑難之中的共同特征，并用適當(dāng)?shù)姆?hào)固定下來[4]，再借助真實(shí)群體的對(duì)話、協(xié)商、沖突等形成有規(guī)律的、有共同價(jià)值的“真實(shí)問題”，從真實(shí)生活情境中的“個(gè)人疑惑”中提煉出具有普遍意義與共識(shí)性特征的“真實(shí)問題”。

2.以學(xué)生思維為問題探究的導(dǎo)向

真實(shí)性學(xué)習(xí)下，教師在學(xué)生實(shí)際生活的大范疇內(nèi)對(duì)其感興趣的客觀事物進(jìn)行有意識(shí)的教育選擇或適當(dāng)改造，將其聚焦于具有規(guī)律性與層次性的現(xiàn)象，從而確定“真實(shí)問題”生成的空間范疇?；诖?，教師再引導(dǎo)學(xué)生參與其中（指“真實(shí)問題”所在的情境范圍），厘清現(xiàn)象間的復(fù)雜關(guān)系，引起學(xué)生認(rèn)知思維的變化，教師此時(shí)將根據(jù)學(xué)生在探索中思維實(shí)際的活躍程度，對(duì)“真實(shí)問題”進(jìn)行難度與性質(zhì)維度的適時(shí)轉(zhuǎn)化，以保證“真實(shí)問題”在學(xué)生思維解決能力的范圍內(nèi);而后教師將進(jìn)一步對(duì)認(rèn)知范疇內(nèi)的“真實(shí)問題”細(xì)分，具體化為低階思維層次的問題（認(rèn)知性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題）與高階思維層次的問題（分析性問題、評(píng)價(jià)性問題、創(chuàng)造性問題[5]），并依據(jù)學(xué)生在“真實(shí)問題”解決過程中思維的發(fā)展水平對(duì)其進(jìn)行遞升式建構(gòu)。隨著學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，教師將引導(dǎo)其有意識(shí)地利用“真實(shí)問題”對(duì)自身思維進(jìn)行“元監(jiān)控”，實(shí)現(xiàn)自身對(duì)“真實(shí)問題”與“思維發(fā)展”關(guān)系的有效感知，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“問題拓展”（是指在一個(gè)問題解決后，引發(fā)了另一個(gè)問題的產(chǎn)生[6]，一般是在學(xué)生以擴(kuò)大的思維再度認(rèn)知新異真實(shí)情境時(shí)出現(xiàn)），以思維的發(fā)展實(shí)現(xiàn)“真實(shí)問題”的延伸，由此使“真實(shí)問題”從學(xué)生外部的實(shí)際生活范疇走向個(gè)體內(nèi)部的思維領(lǐng)域。

3.以教師監(jiān)控為問題轉(zhuǎn)化的基點(diǎn)

教師在創(chuàng)設(shè)真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”時(shí)，以學(xué)生的實(shí)際生活作為問題形成的空間，又依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境中實(shí)際思維的層次為優(yōu)化“真實(shí)問題”的重要考量?！罢鎸?shí)問題”不僅依托于真實(shí)的客觀環(huán)境、個(gè)體思維的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，同時(shí)“真實(shí)問題”也與學(xué)生真實(shí)生活中多類群體的支持密切相關(guān)?；诖?，教師在建構(gòu)“真實(shí)問題”時(shí)，首需考慮學(xué)生探尋“真實(shí)問題”的生活情境，明確“真實(shí)問題”發(fā)生的大范疇;在學(xué)生探索“真實(shí)問題”的階段，教師又需根據(jù)學(xué)生實(shí)際的思維水平給予支架，促進(jìn)“真實(shí)問題”的深入探究;而在學(xué)生嘗試解決“真實(shí)問題”的過程中，教師則需適時(shí)監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)“真實(shí)問題”合理轉(zhuǎn)化的契機(jī)。

具體而言，教師在學(xué)生探尋“真實(shí)問題”的解決方案時(shí)，將切實(shí)利用“真實(shí)問題”的解決程度，包括學(xué)生是否呈現(xiàn)了“真實(shí)問題”解決的前沿背景（如時(shí)間、空間、特征），是否創(chuàng)設(shè)了“真實(shí)問題”解決的生活環(huán)境，是否探尋了“真實(shí)問題”解決的限制性條件或線索（如問題解決的資源、條件限制、問題相關(guān)信息的來源等）[7]，是否研究了“真實(shí)問題”解決的必備知識(shí)等，實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)生思維發(fā)展的層次，并以學(xué)生當(dāng)下的思維水平再度作為“真實(shí)問題”合理轉(zhuǎn)化（包括難度調(diào)整、性質(zhì)轉(zhuǎn)變、數(shù)量增減等）的導(dǎo)向性依據(jù)，以學(xué)生思維為“問題鏈”，以問題為“思維深化線”。同時(shí)，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生與真實(shí)群體間的交互方式進(jìn)行監(jiān)控，考慮情境中多元角色與“真實(shí)問題”解決的效用機(jī)制，即當(dāng)真實(shí)群體以學(xué)術(shù)性的研究專家為主時(shí)，“真實(shí)問題”的解決是否趨于理論方向;而在操作性專家居多的場(chǎng)景中，“真實(shí)問題”又能否在實(shí)踐領(lǐng)域達(dá)到有效的解決。真實(shí)性學(xué)習(xí)下，學(xué)生的思維發(fā)展、學(xué)生與真實(shí)群體的交互都將影響“真實(shí)問題”的建構(gòu)轉(zhuǎn)向。

真實(shí)的教育體現(xiàn)在教育本身與個(gè)體生活的高度融合，彰顯在教育問題的交往性、思考性與真實(shí)性。真實(shí)性學(xué)習(xí)下的“真實(shí)問題”秉承此理念中“關(guān)注學(xué)生生活環(huán)境、個(gè)體思維特性、多元群體交互”的有益成分，既考慮真實(shí)環(huán)境的營(yíng)造，又將學(xué)生思維的深化與交往能力的發(fā)展納入權(quán)衡范疇，是當(dāng)下有效開展真實(shí)性學(xué)習(xí)教育實(shí)踐的關(guān)鍵所在。

參考文獻(xiàn)

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[作者：王素云（1997-），女，安徽蕪湖人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;代建軍（1974-），男，內(nèi)蒙古巴盟人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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