葉繁 葛新斌

摘? ?要

基礎(chǔ)教育教師負(fù)擔(dān)重為業(yè)界熟知，雖然政策歷來支持教師減負(fù)，但現(xiàn)實(shí)局面難得改觀。長(zhǎng)期以來，宏觀教師負(fù)擔(dān)管理呈現(xiàn)出合理負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)演進(jìn)復(fù)合化、教師工作標(biāo)準(zhǔn)核定下沉化、非教學(xué)工作減負(fù)協(xié)同化三類趨勢(shì)。針對(duì)宏觀管理邏輯，借助政策契機(jī)堅(jiān)持建立負(fù)擔(dān)動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)管理機(jī)制，落實(shí)聘任制度、激發(fā)契約精神，強(qiáng)化邊界管理機(jī)制，將有助于鞏固教師減負(fù)長(zhǎng)效機(jī)制。

關(guān)鍵詞 教師負(fù)擔(dān)管理? 教師減負(fù)? 政策變遷

正如“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放”[1]。教師的生活狀態(tài)、精神面貌關(guān)系學(xué)生人格發(fā)展，影響教育長(zhǎng)遠(yuǎn)福祉。早在1953年，新中國(guó)政務(wù)院就發(fā)布指示，提出“糾正教師過多地參與社會(huì)活動(dòng)和校內(nèi)非教學(xué)活動(dòng)的偏向”[2]。但囿于教學(xué)自主權(quán)缺失[3]和教育評(píng)價(jià)體制功利性[4]局面未得改觀，減負(fù)舉措循環(huán)往復(fù)，減負(fù)政策實(shí)施阻滯重重。研究顯示，我國(guó)中小學(xué)教師工作量普遍超負(fù)荷，工作構(gòu)成與分配不合理、工作任務(wù)重，且工作時(shí)間長(zhǎng)、非教學(xué)工作過多[5]。由于牽涉學(xué)校、政府和社會(huì)等各主體利益協(xié)調(diào)，如何在保證教師負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)合理前提下，滿足各利益相關(guān)者的訴求，成為各界關(guān)注焦點(diǎn)。當(dāng)前，學(xué)界多從教師生活樣態(tài)、主觀感受出發(fā)，討論教師負(fù)擔(dān)的形成原因與解決策略。縱觀此類研究，因?qū)暧^環(huán)境關(guān)注不足，容易陷入視角偏狹、結(jié)論背離減負(fù)初衷的困境。本文旨在探討教師負(fù)擔(dān)管理政策宏觀演進(jìn)邏輯，明晰減負(fù)實(shí)施對(duì)策，以期為破解難題提供參考。

一、“教師負(fù)擔(dān)”的內(nèi)涵解析

“負(fù)擔(dān)”一詞本無統(tǒng)一含義，而且隨具體語(yǔ)境變化產(chǎn)生語(yǔ)義和內(nèi)涵上的區(qū)別?！敖處熦?fù)擔(dān)”也是如此，視性質(zhì)差異可分為廣義負(fù)擔(dān)和狹義負(fù)擔(dān)。其中前者包括社會(huì)、家庭和學(xué)校負(fù)擔(dān)，后者則指“教師在學(xué)校教育工作中承受和承擔(dān)的教育責(zé)任、教育工作與職業(yè)壓力以及由此而付出的代價(jià)”[6]，涵蓋由學(xué)校安排的教學(xué)及其他工作負(fù)擔(dān)。

按照工作涉及的職業(yè)本分與義務(wù)，狹義教師負(fù)擔(dān)可分為兩類：一是，教師角色內(nèi)涵深化中產(chǎn)生的合理負(fù)擔(dān)。即教師傳統(tǒng)先賦角色的內(nèi)涵拓寬，演化出改革者、創(chuàng)造者等自致職責(zé)。二是，體制機(jī)制運(yùn)行中衍生的額外負(fù)擔(dān)。這類負(fù)擔(dān)源于宏觀機(jī)制與師資建設(shè)間的階段性結(jié)構(gòu)矛盾，表現(xiàn)為教師承擔(dān)超本職的教學(xué)負(fù)擔(dān)或與本職相去甚遠(yuǎn)的負(fù)擔(dān)。目前存在兩種典型情況：一是欠發(fā)達(dá)地區(qū)缺乏教育投入，造成師資短缺，生師比、班師比過高，班額過大等積弊。除完成分內(nèi)工作，教師分擔(dān)缺員而遺留的教學(xué)負(fù)擔(dān)。二是在裁撤機(jī)關(guān)、精簡(jiǎn)編制的行政改革背景下，打造“服務(wù)型政府”、提高運(yùn)轉(zhuǎn)效能，對(duì)公務(wù)員體量和工作機(jī)制提出嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。為平衡人員規(guī)模與工作體量，基層政府向“公職”身份教師轉(zhuǎn)嫁了部分行政負(fù)擔(dān)。

從上可見，有效調(diào)控合理負(fù)擔(dān)、減輕額外負(fù)擔(dān)成為教師全面減負(fù)的應(yīng)有之意。只有理清分類治理思路、配套分類政策措施，方能穩(wěn)固減負(fù)長(zhǎng)效機(jī)制。

二、教師負(fù)擔(dān)管理宏觀邏輯剖析

吉登斯認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)從宏觀上制約個(gè)體，同時(shí)個(gè)體亦可適應(yīng)并影響社會(huì)結(jié)構(gòu)。因此，回歸教師減負(fù)中關(guān)鍵結(jié)構(gòu)性因素——減負(fù)政策，探討政策沿革與教師減負(fù)的邏輯關(guān)聯(lián)，構(gòu)建再結(jié)構(gòu)化進(jìn)程中的減負(fù)長(zhǎng)效化機(jī)制或可突破減負(fù)的眾多瓶頸。

1.合理負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)演進(jìn)的復(fù)合化

黨的十一屆三中全會(huì)以后，教育戰(zhàn)線展開撥亂反正，彼時(shí)教師隊(duì)伍編制被占用，人員被征調(diào)，整飭教師隊(duì)伍成為當(dāng)務(wù)之急。1985年，中共中央提出規(guī)劃，“爭(zhēng)取在5年或者更長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學(xué)工作”[7]。與此同時(shí)，為提升國(guó)民受教育水平，建立健全教育秩序，黨的十四大提出在20世紀(jì)末達(dá)到教育工作“重中之重”[8] ——“兩基”的要求。歷時(shí)20年“兩基”之路，以教師為主體的教育工作者為“兩基”做出突出貢獻(xiàn)[9]。圍繞發(fā)展教師專業(yè)能力、完善教師隊(duì)伍建設(shè)、恢復(fù)教育秩序綱領(lǐng)，此階段教師合理負(fù)擔(dān)關(guān)注涵養(yǎng)基礎(chǔ)教學(xué)能力、提升教師資格職業(yè)化水平，致力滿足國(guó)民“有學(xué)上”的需求。

此后，教育目標(biāo)從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向“上好學(xué)”，教育工作重點(diǎn)向提質(zhì)量、促發(fā)展的方向推進(jìn)。1998年，教育部推出“素質(zhì)教育工程”“園丁工程”，提出“改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法，推行新的評(píng)價(jià)制度，開展教師培訓(xùn)，啟動(dòng)新課程實(shí)驗(yàn)”[10]，推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展，教師合理負(fù)擔(dān)的外延也愈發(fā)豐富。與之前相比，教師合理負(fù)擔(dān)新增課程研究、教學(xué)改革等內(nèi)容。

科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略下，黨的十九大提出“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”“培育高素質(zhì)教師隊(duì)伍”。結(jié)合新形勢(shì)下信息技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)，在2018年，黨和政府先后頒布了師資隊(duì)伍建設(shè)系列文件，規(guī)劃“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”[11]，進(jìn)一步明確旨在運(yùn)用新技術(shù)提升教學(xué)質(zhì)量和效率的復(fù)合式、結(jié)構(gòu)化的合理負(fù)擔(dān)要求。

總體來看，圍繞著培育人才的宗旨，順應(yīng)人文環(huán)境、技術(shù)環(huán)境變化，自從20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)教師合理負(fù)擔(dān)外延圍繞教學(xué)中心呈發(fā)散態(tài)勢(shì)，合理負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)圍繞教育方針呈現(xiàn)多元化樣態(tài)。

2.教學(xué)工作負(fù)擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)核定的下沉化

教師工作量標(biāo)準(zhǔn)不但標(biāo)示合理與超額負(fù)擔(dān)的閾值，而且一定程度上影響教師工作邊際效用“遞增”抑或“遞減”。1981年教育部曾提出，根據(jù)每年42周，每周5天，每天8小時(shí)計(jì)算，教師工作全年定額為1680小時(shí)[12]。然而，八小時(shí)工作制不能科學(xué)度量教師工作的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間。邁進(jìn)21世紀(jì)，我國(guó)開始著手教師編制管理及人事改革。之所以要為學(xué)校配給教師編制，在于教師承擔(dān)的工作負(fù)擔(dān)。各級(jí)學(xué)校編制數(shù)量不同，正是由其所承擔(dān)工作量多少?zèng)Q定的[13]。盡管1955年文化部、教育部曾共同發(fā)文強(qiáng)調(diào)“確定一個(gè)單位的人員編制首先必須衡量工作量……中等學(xué)校要確定教學(xué)總時(shí)數(shù)和每一位教師任課時(shí)數(shù)”[14]。但是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展為綱之下，強(qiáng)調(diào)人員配置適應(yīng)“經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和財(cái)政承受能力”[15]的實(shí)用觀念逐漸占上風(fēng)?；诟鞯厍闆r差異，國(guó)家相繼出臺(tái)了多份教師編制配備的指導(dǎo)意見，部分省份（如湖南、山西）以此結(jié)合基層教學(xué)工作實(shí)際，頒布了教師教學(xué)工作量指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際工作中，教師工作量標(biāo)準(zhǔn)由基層學(xué)?；蚩h以下教育行政部門界定的作法更為普遍。

3.非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)治理的協(xié)同化

“以縣為主”教育行政體制中，縣級(jí)職能部門因掌管事權(quán)、財(cái)權(quán)而分享“支配”教育的權(quán)力，縣級(jí)教育行政部門置于“被支配”的弱勢(shì)地位，客觀上造成教育系統(tǒng)對(duì)其他職能部門依賴的態(tài)勢(shì)[16]。1993年我國(guó)實(shí)施國(guó)家公務(wù)員制度以前，中小學(xué)教師被視同“干部身份”，其調(diào)動(dòng)、職責(zé)、考核、獎(jiǎng)懲均依照行政管理程序執(zhí)行。盡管后來曾被短暫排除出“公務(wù)人員”范疇，2018年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》再次明確公辦中小學(xué)教師國(guó)家公職人員的法律地位[17]。裹挾在體制邊緣，中小學(xué)教師深陷行政性負(fù)擔(dān)的“泥淖”難以自拔，自然不言而喻。

為響應(yīng)黨中央2019年“基層減負(fù)年”的決定，《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《減負(fù)意見》）提出，“讓教師全身心投入教書育人工作，是各級(jí)黨委和政府職責(zé)所在”[18]?！稖p負(fù)意見》不但明確了各級(jí)黨委和政府在減負(fù)工作中的責(zé)任主體地位，而且要求省級(jí)黨委和政府列出減負(fù)清單。自此非教學(xué)工作減負(fù)朝兩個(gè)方向推進(jìn)：一方面，橫向聯(lián)合黨委系統(tǒng)和行政系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)協(xié)同治理全覆蓋;另一方面，縱向由省級(jí)統(tǒng)領(lǐng)下級(jí)機(jī)關(guān)推進(jìn)政策執(zhí)行、溝通反饋。截至2020年12月，浙江、山東（青島）、廣西等多省市出臺(tái)教師減負(fù)措施或清單[19]，掀起全國(guó)性非教學(xué)工作減負(fù)浪潮。

三、教師負(fù)擔(dān)過重的破解之道

制度為政策執(zhí)行行為設(shè)定基本結(jié)構(gòu)和獎(jiǎng)懲舉措，政策執(zhí)行阻滯正是制度缺失使然[20]。那么，從政策框架下，以構(gòu)建有利制度條件為切入點(diǎn)，可有效抑制減負(fù)政策“失靈”。

1.建立負(fù)擔(dān)動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)管理機(jī)制

涂爾干分析社會(huì)分工與幸福的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，“對(duì)更大幸福的需要形成勞動(dòng)分工的發(fā)展，這種需要必然成為人類本性不斷變化的原因”[21]。誠(chéng)如所言，教師職業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵深化，并通過教育活動(dòng)陶養(yǎng)學(xué)生人格。然而合理邏輯推論隱含了一個(gè)前提：秉持“有增有減”“有進(jìn)有出”的調(diào)節(jié)理念，合理負(fù)擔(dān)管理應(yīng)以教師個(gè)體適宜承受為限。

行政部門歷來注重營(yíng)造“有增有減”的減負(fù)格局。減負(fù)政策不乏重教師培訓(xùn)、考核、進(jìn)修，輕教師經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、非教學(xué)工作干擾的主旨條文。這一方面消解了教師額外非教學(xué)負(fù)擔(dān)，另一方面造成了合理負(fù)擔(dān)內(nèi)部結(jié)構(gòu)性變化，增量負(fù)擔(dān)呈現(xiàn)復(fù)合式上升，存量中舊有負(fù)擔(dān)鮮見減少。若教育行政部門對(duì)教師復(fù)合能力培養(yǎng)演繹不當(dāng)，勢(shì)必造成合理負(fù)擔(dān)內(nèi)涵虛無化與外延寬泛化，將倒逼教育目標(biāo)偏離育人本位。

因此，秉承“總量控制”“有增有減”的原則，定期梳理教師合理職業(yè)負(fù)擔(dān)清單，結(jié)合負(fù)擔(dān)的性質(zhì)區(qū)分，引導(dǎo)教師合理分配時(shí)間與精力，方能形成育人本位的教師合理負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)格局，并將有助于涵養(yǎng)良性教師合理負(fù)擔(dān)生態(tài)。

2.落實(shí)聘任制度

我國(guó)教育發(fā)展目前存在義務(wù)教育階段師資配置不均衡的問題，短期內(nèi)教育資源貧乏地區(qū)的師資力量難以匹配教學(xué)需求。在師資補(bǔ)充成行之前，調(diào)配教師額外教學(xué)負(fù)擔(dān)需要充分盤整、挖掘現(xiàn)有教師資源。目前教師額外工作量管理主要依靠?jī)煞N方式：一是，學(xué)校自主規(guī)定或與教師簡(jiǎn)單協(xié)商。這要求雙方具有高度自覺和充分信任，采取“利他”合作以期實(shí)現(xiàn)激勵(lì)相容。二是，利用教師聘任制度、合同，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)超額教學(xué)工作負(fù)擔(dān)。由于當(dāng)前教師聘任制度不健全，不具有規(guī)制性與操作性，教師聘任合同存在教師權(quán)利義務(wù)內(nèi)容不完整，缺乏違約處理和糾紛處理辦法等問題[22]，極大限制了教師聘任在協(xié)調(diào)額外負(fù)擔(dān)上發(fā)揮作用。

當(dāng)前，《教師法》修訂將“強(qiáng)化教師聘任制度規(guī)定”提上議程。從法理上看，只有厘清聘任制聘任職權(quán)主體歸屬、合同內(nèi)容結(jié)構(gòu)、聘任協(xié)商程序、失聘救濟(jì)渠道之后，才能明確教師額外負(fù)擔(dān)中的職責(zé)統(tǒng)籌機(jī)制、額外負(fù)擔(dān)磋商原則、額外負(fù)擔(dān)糾紛調(diào)解程序等問題。其意義不止于此，更為重要的是，完善教師聘任制賦予聘任雙方對(duì)等的法律地位，能夠保障減負(fù)工作的程序正義。

教師聘任本質(zhì)是締結(jié)契約活動(dòng)，聘任合同所確定的是契約關(guān)系。按事前規(guī)定契約雙方或然情況的權(quán)責(zé)與否為區(qū)分，契約分為完全契約和不完全契約：完全契約的重心在于事后監(jiān)督;不完全契約，只能通過再談判來解決或然情況，重心在于對(duì)事前雙方的權(quán)利（包括再談判權(quán)）進(jìn)行機(jī)制設(shè)計(jì)和制度安排[23]。由于人的有限理性，締結(jié)完全契約也無法遍及所有或然情況。但與框架協(xié)議式不完全契約相異，完全契約以法制精神、公序良俗為基礎(chǔ)預(yù)設(shè)權(quán)利保障機(jī)制，通過統(tǒng)合上位法律和社會(huì)道德，組成公私協(xié)同的治理格局。以賦能平權(quán)和引入公權(quán)為支點(diǎn)，完全契約型聘任對(duì)于教師額外負(fù)擔(dān)長(zhǎng)效機(jī)制作用在于：一方面，提供雙方自主協(xié)商的契機(jī)，保證減負(fù)工作結(jié)果正義;另一方面，落實(shí)法治工具的憑證效用，激發(fā)雙方履約的使命感和契約精神。

3.強(qiáng)化邊界管理機(jī)制

2013年，黨的十八屆三中全會(huì)對(duì)深化教育領(lǐng)域綜合改革做出全面部署，提出深入推進(jìn)管辦評(píng)分離，擴(kuò)大省級(jí)政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，建立現(xiàn)代學(xué)校制度[24]。這一要求意在通過區(qū)分“行政”與“教育”的邊界，保障學(xué)校履行教育職能的能力。“行政”對(duì)“教育”的越界通常有兩種情況：一是教育行政權(quán)對(duì)教育事業(yè)的僭越，表現(xiàn)為教育行政權(quán)力泛化;二是教育行政對(duì)教育邊界無原則讓渡，表現(xiàn)為“邀請(qǐng)”教育系統(tǒng)外的力量“替代行政”[25]。“行政”越界作為疊加教師非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)的重要原因，實(shí)質(zhì)是行政權(quán)力固守“人治”，不循“法治”的結(jié)果。當(dāng)前，減負(fù)工作的法制保障尚有所欠缺，不但各級(jí)各類減負(fù)政策、法規(guī)鮮少有針對(duì)越界的懲處辦法和救濟(jì)程序，而且《教師法》也未明確界定教師義務(wù)邊界，厘清教師管理中人權(quán)、事權(quán)、財(cái)權(quán)歸屬，客觀上為行政越界留下尋租空間。因此，健全教育法制中的權(quán)責(zé)定性、權(quán)責(zé)定界功能，構(gòu)建權(quán)責(zé)對(duì)等、邊界清晰的法律、法規(guī)以理順教師減負(fù)的權(quán)力糾葛，澄明因權(quán)力邊界模糊造成的越位、錯(cuò)位、缺位現(xiàn)象，將有利于避免加重教師的非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)。

依靠行政力量自上而下實(shí)施減負(fù)的過程中，歷來有兩個(gè)顯著短板問題：一是，政策制定中減負(fù)要求表述寬泛，政策外延邊界解釋模糊。二是，政策實(shí)施中各級(jí)主體權(quán)責(zé)不清、溝通銜接機(jī)制不明、執(zhí)行裁量邊界飄忽不定。針對(duì)上述問題，《減負(fù)意見》提出“清單管理”：首先，作為執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的“清單”，承攬厘定政策外延的職責(zé);其次，作為治理工具的“清單管理”帶動(dòng)治理理念從“法無禁止即可為”轉(zhuǎn)為“法無授權(quán)不可為”，不但壓實(shí)執(zhí)行主體責(zé)任，而且壓縮自我裁量的空間;再次，作為治理“界碑”的“清單”理念，明確列入減負(fù)清單的事項(xiàng)，由政府依法行政。減負(fù)清單之外的事項(xiàng)，由政府加強(qiáng)過程性監(jiān)督[26]，學(xué)校和社會(huì)實(shí)行輿論監(jiān)督。

優(yōu)化教師負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)對(duì)于教師發(fā)展至關(guān)重要。圍繞育人本位優(yōu)化教師合理負(fù)擔(dān)、革除教師額外負(fù)擔(dān)，成為教師減負(fù)工作的應(yīng)有之義。只有依靠完善的現(xiàn)代化教育治理體系，提升教育治理能力，方能達(dá)成這一目的。

參考文獻(xiàn)

[1] 葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：33.

[2] 何東昌.中華人民共和國(guó)重要教育文獻(xiàn)（1949-1975）[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1998：263.

[3] 儲(chǔ)朝暉.教師減負(fù)的關(guān)鍵是保障教學(xué)自主權(quán)[N].中國(guó)青年報(bào)，2019-12-19（002）.

[4] 王紅.遠(yuǎn)離功利性教育評(píng)價(jià)是為教師減負(fù)的根本[J].北京教育（普教版），2019（06）：20-21.

[5] 李新翠.中小學(xué)教師工作量的超負(fù)荷與有效調(diào)適[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（02）：56-60.

[6] 王毓珣，王穎.關(guān)于中小學(xué)教師減負(fù)的理性思索[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2013，12（04）：56-62.

[7] 中華人民共和國(guó)教育部.中共中央關(guān)于教育體制改革的決定[EB/OL].（1985-05-27）[2020-07-04].http：//www.moe.gov.cn/jy

b_sjzl/moe_177/tnull_2482.html.

[8] 翟博，劉華蓉，李曜明，等.人類教育史上的奇跡——來自中國(guó)普及九年義務(wù)教育和掃除青壯年文盲的報(bào)告[N].中國(guó)教育報(bào)，2012-09

-09（001）.

[9] 溫家寶.在全國(guó)教師工作暨“兩基”工作總結(jié)表彰大會(huì)上的講話[N].人民日?qǐng)?bào)，2012-09-10（003）.

[10] 中華人民共和國(guó)教育部.面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃[EB/OL].（1998-12-24）[2020-07-05].http：//www.moe.gov.cn/

jyb_sjzl/moe_177/tnull_2487.html.

[11][17] 中華人民共和國(guó)中央人民政府.中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2020-07-06]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_526

2659.htm.

[12] 王淑梅，周武忠.農(nóng)村小學(xué)教師工作量定標(biāo)[A].北京中教創(chuàng)新軟件發(fā)展研究院.國(guó)家教師科研基金十一五階段性成果集（內(nèi)蒙古卷）[C].北京：北京中教創(chuàng)新軟件發(fā)展研究院，2010：386-388.

[13] 周兆海，鄔志輝.工作量視角下義務(wù)教育教師編制標(biāo)準(zhǔn)研究-以農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校為例[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014（09）：1-6.

[14] 劉英杰.中國(guó)教育大事典1949-1990（上）[M].杭州：浙江教育出版社，1993：119.

[15] 中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于貫徹《國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財(cái)政部關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)意見的通知》的實(shí)施意見[EB/OL].[2020-07-05]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_

xxgk/gk_gbgg/moe_0/moe_8/moe_26/tnull_316.html.

[16] 方征，謝辰.“縣管校聘”教師流動(dòng)政策的實(shí)施困境與改進(jìn)[J].教育發(fā)展研究，2016，36（08）：72-76.

[18] 中華人民共和國(guó)中央人民政府.中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》[EB/OL].（2019-12-15）[2020-07-08].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-12/15/content_5461432.htm.

[19] 陳鵬.20省份出臺(tái)減負(fù)清單：教師負(fù)擔(dān)如何真減實(shí)降[N].光明日?qǐng)?bào)，2020-12-14（009）.

[20] 丁煌.我國(guó)現(xiàn)階段政策執(zhí)行阻滯及其防治對(duì)策的制度分析[J].政治學(xué)研究，2002（01）：28-39.

[21] 涂爾干.社會(huì)分工論[M].渠敬東，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017：197-322.

[22] 鄒琪.中小學(xué)教師聘任合同存在的問題及對(duì)策[J].教育探索，2004（12）：120-122.

[23] 楊瑞龍，聶輝華.不完全契約理論：一個(gè)綜述[J].經(jīng)濟(jì)研究，2006（02）：104-115.

[24] 中共中央.中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定[N].人民日?qǐng)?bào)，2013-11-16（001）.

[25] 吳黛舒.何以為限：關(guān)于“教育邊界”的思考[J].教育發(fā)展研究，2020，40（08）：7-13.

[26] 朱最新，王丹.法治視野下負(fù)面清單管理模式研究及廣東的路徑選擇[J].嶺南學(xué)刊，2014（03）：84-88.

[作者：葉繁（1987-），男，安徽懷寧人，廣東開放大學(xué)文化傳播與設(shè)計(jì)學(xué)院，廣東省學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新研究中心，講師，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生;葛新斌（1967-），男，安徽蒙城人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 姚? 瑤】