江蘇省南京市小西湖小學(xué) 潘 潔

新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！痹陂喿x教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，提升學(xué)生思辨能力，將有利于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。同時(shí)，思辨能力的培養(yǎng)與提升，也將進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解與把握。那么如何引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本呢？筆者發(fā)現(xiàn)，可以從以下幾個(gè)方面展開對(duì)話，讓學(xué)生與文本之間進(jìn)行深度鏈接，鍛煉學(xué)生思辨能力，加深其對(duì)文本的理解。

一、與文本中的人物“對(duì)話”

統(tǒng)編版語文五年級(jí)上冊(cè)課文《將相和》，改編自《史記·廉頗藺相如列傳》。課文事例鮮明，突顯出藺相如的有勇有謀、為國著想、寬容大度。而課文中的另一位歷史人物——廉頗，給學(xué)生的印象是“知錯(cuò)能改”。學(xué)生們這樣理解是基于文本中對(duì)這個(gè)人物所述不多的文字，以及他們自身認(rèn)知理解能力的真實(shí)狀態(tài)。這樣理解沒有錯(cuò)，但對(duì)于“廉頗”這一歷史人物的客觀認(rèn)識(shí)，則“淺”了些。

在課堂教學(xué)中，為幫助學(xué)生們深入思考，進(jìn)一步探索、理解人物，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)——采訪廉頗：“您聽聞藺相如躲避不是因?yàn)楹ε拢菫橼w國著想后，您是怎么想的？您為什么非要‘負(fù)荊請(qǐng)罪’不可呢？”圍繞這一話題，學(xué)生們與廉頗展開了一場(chǎng)“對(duì)話”。在對(duì)話中，筆者提醒學(xué)生要注意廉頗的身份——久經(jīng)沙場(chǎng)、屢建戰(zhàn)功的趙國老將，秦王因趙國“文有藺相如、武有廉頗”而不敢來犯，并且補(bǔ)充了與人物相關(guān)的一些小故事。學(xué)生們不斷揣摩人物心理，聯(lián)系前后文，聯(lián)系所知的背景資料，漸漸地推測(cè)出廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪這個(gè)行為可能存在的深層原因：（1）廉頗想用這種“不顧及顏面”的方式真誠地道歉，誠心誠意化解與藺相如的矛盾；（2）廉頗想用這樣的方式來昭告天下，他愿與藺相如同為趙國出生入死，此心不渝，這一行為還會(huì)讓蠢蠢欲動(dòng)的秦王暫時(shí)打消對(duì)趙國不利的念頭；（3）廉頗為自己自私狹隘的行為而感到懊悔，為自己這樣的行為可能會(huì)毀掉趙國深感愧疚，所以愿用這樣的方式道歉，也讓自己將此次教訓(xùn)銘記于心。讀著、想著、揣摩著、領(lǐng)悟著，漸漸地，廉頗這一人物，在學(xué)生們的心中逐漸豐滿起來。他不再僅僅是“知錯(cuò)能改”這么一個(gè)單薄的形象了，而是一個(gè)敢作敢當(dāng)、愛國之情絲毫不遜于藺相如的錚錚鐵漢。此時(shí)此刻，學(xué)生再次閱讀課題《將相和》，對(duì)課題中“和”字的理解就會(huì)更加深刻。這里的“和”不僅僅指和好，這里的“和”指的是為國家大義犧牲小我的愛國精神?！昂汀笔侵袊幕瘋鹘y(tǒng)的基本精神，也是中華民族不懈追求的理想境界，它能產(chǎn)生巨大而驚人的力量，甚至能創(chuàng)造奇跡。

在與文本中人物的“對(duì)話”過程中，學(xué)生們個(gè)個(gè)精神振奮，他們?yōu)槊恳粋€(gè)新的發(fā)現(xiàn)、新的領(lǐng)悟興奮不已。在這個(gè)過程中，思維被激活的他們不斷地如同尋找寶藏一般，發(fā)掘人物被深藏的光輝；對(duì)“趙國‘文有藺相如、武有廉頗’，秦王不敢來犯”有了更進(jìn)一步的理解；對(duì)中華文化中的“和”，也有了一個(gè)新的認(rèn)識(shí)。

二、與文本編者“對(duì)話”

統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)第六單元安排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，單元教學(xué)目標(biāo)為“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”?！蹲韵嗝堋芬徽n，是中國傳統(tǒng)文化中的經(jīng)典寓言，改編自《韓非子·難一》。寓言，就是借故事講道理，從而達(dá)到振聾發(fā)聵的目的。《自相矛盾》的故事短小、精辟，賣矛之人張口結(jié)舌的窘態(tài)，給學(xué)生留下了無限的想象空間。學(xué)生從賣矛者和路人兩個(gè)角度進(jìn)行了思考，分析人物的思維過程：賣矛者是單向思維，介紹矛時(shí)就說矛能戳穿所有的盾，賣盾時(shí)則說所有的矛都戳不穿自己的盾；路人則能對(duì)比分析賣矛者的話，發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，得出“講話和行動(dòng)不能前后不一致、相互抵觸”和“聽人言、觀其行時(shí)要留心有沒有前后不一致的地方，以免上當(dāng)”的道理。在學(xué)習(xí)《田忌賽馬》一課時(shí)，學(xué)生運(yùn)用表格排列，分析孫臏的思維過程，發(fā)現(xiàn)孫臏觀察仔細(xì)，能找出對(duì)策，敢于取舍，避開齊王的鋒芒，保存實(shí)力，獲得勝利。在教學(xué)《跳水》一課時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用假設(shè)的方法，羅列除了跳水之外的可以想到的救援方法，然后進(jìn)行比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在危急關(guān)頭，船長用槍“命令”站在桅桿上、命垂一線的兒子跳水，是挽救兒子的最佳方法。通過探尋文中人物的思維過程，學(xué)生不僅加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，思維能力也得到了提升。

在單元回顧時(shí)，筆者追問：“同學(xué)們，本單元教材的編者，教會(huì)我們通過揣摩人物思維過程的方法，深入理解課文內(nèi)容。那么，編者僅僅就是希望我們知道課文中的人物是怎么想的嗎？”學(xué)生們思考后恍然大悟，說道：“編者肯定希望我們?cè)谟鲆娺@類事情時(shí)，也運(yùn)用這樣的思維方法?！彪S后，大家開始聯(lián)系生活中遇到的一些問題，展開討論，提出解決方法。如在考試時(shí)遇到不會(huì)寫的難題，先放下，抓緊時(shí)間完成后面的題目，而不是在這個(gè)難題上反復(fù)琢磨，浪費(fèi)時(shí)間；當(dāng)看到廣告中吹噓一些保健品能讓生病的人快速康復(fù)時(shí)，只要想一想根本就不可能有包治百病的藥，就不會(huì)盲目相信了；等等。一步一步地探索，一步一步地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們?cè)诮涣髦惺斋@，體會(huì)著發(fā)現(xiàn)生活“真相”的快樂。通過對(duì)話，拉近了學(xué)生與文本的距離，抽象的概念和人生道理變身為生活中的一幕幕真實(shí)情景，使學(xué)生有了新的領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)。

可見，編者在本單元提出了解“人物的思維過程”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，其目的是讓學(xué)生在揣摩文本人物的思維過程中，自身也獲得思維的錘煉與提升。正如《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫兄赋龅哪菢樱骸拔覀兺ㄟ^‘模仿’學(xué)習(xí)向?qū)А说奈幕?，在混沌的世界中‘?chuàng)造’自己的輪廓，又以自己的‘創(chuàng)造’為基礎(chǔ)，使得他者文化的‘模仿’得以擴(kuò)大和發(fā)展。在模仿中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中模仿?？梢哉f，這種螺旋式上升的運(yùn)動(dòng)，正是我們謂之‘學(xué)習(xí)’的活動(dòng)?！?/p>

三、與自我“對(duì)話”

《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫羞€指出：“學(xué)習(xí)的第二種對(duì)話實(shí)踐，是跟自己的對(duì)話。學(xué)習(xí)者建構(gòu)客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時(shí)通過自我內(nèi)心的對(duì)話，改正自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊(cè)中的課文《那個(gè)星期天》，選自史鐵生先生的《務(wù)虛筆記》的第四章《童年之門》，入選課文時(shí)有改動(dòng)。文本以細(xì)膩而惆悵的筆調(diào)，描述一個(gè)小男孩在星期天等母親帶他出門玩的經(jīng)過，將從興奮期待，到焦急萬分，再到委屈難過的情緒變化，點(diǎn)點(diǎn)滴滴地通過事件的敘述、景物的描寫自然地流露出來，顯得頗為含蓄。

文中的第六自然段，作者以第一人稱寫道，自己在焦急地等著母親洗好衣服，三次提到了“我一聲不吭”。為什么這么著急了，都在內(nèi)心不斷下定決心地表示這次不再拖延了，還“一聲不吭”呢？如何理解作者此時(shí)的情緒？在課堂上，筆者讓同學(xué)們深入文本，揣摩文本的語言文字，思考：如果我是那個(gè)小男孩，當(dāng)時(shí)是什么心情、什么想法？同學(xué)們默默地讀著、琢磨著。以下是部分教學(xué)片段：

生1：我覺得很難過，媽媽明明答應(yīng)好的，卻在這里不停歇地洗衣服。

生2：我很著急，但是我不敢說，所以一聲不吭。

師：為什么不敢說？媽媽會(huì)打你、罵你嗎？

生1：不會(huì)，因?yàn)橄聜€(gè)自然段里寫了，媽媽看見我流淚了還慌張地安慰我，向我道歉，她不會(huì)罵我、打我的。

生2（恍然大悟）：我在生氣，但是不想說出來，這是在生悶氣！

師（追問）：你們會(huì)在什么情況下生悶氣，不說話呢？生：在被冤枉，感到委屈的時(shí)候。

師：看來此時(shí)此刻，文中的我也感到了——

生（齊）：委屈。

就這樣，在將“自我”帶入文本，與自我對(duì)話的過程中，學(xué)生們一點(diǎn)一滴地感受到了文中“我”的內(nèi)心滿懷著的委屈和失望，這份強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，一直牢牢地盤踞在記憶的深處，久久不能忘懷。在閱讀文本的過程中，學(xué)生們也懂得了將自己帶入文本學(xué)習(xí)，去理解、感知作者的內(nèi)心體驗(yàn)。同時(shí)，在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生又再次審視了自己，感受到了自身的情緒、情感，有了新的感悟。

王尚文先生在《走進(jìn)語文教學(xué)之門》一書中指出：“教育意義的實(shí)現(xiàn)不在于被認(rèn)識(shí)，而在于被理解。只有在理解中，即在對(duì)話中，教育才能走向?qū)W生，學(xué)生才能走向教育。在雙方的互相‘走向’中，生成一個(gè)新的教育圖式。它既不是原來的教育預(yù)設(shè)，也不是學(xué)生的原先圖式。它是雙方對(duì)話后的新的教育視野，是雙方的共享意義?！惫P者通過創(chuàng)設(shè)一次次的“對(duì)話”，激發(fā)學(xué)生的思辨能力，使其走入文本深處，獲得思想啟迪，感受情感熏陶，又將收獲與自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)合，使學(xué)生將思辨能力帶入紛繁的生活情景之中，進(jìn)一步去提升感悟。