□邱恬 邱小健

職業(yè)教育學生資助政策是我國教育政策體系中的重要組成部分，對于保障學生教育公平、提高職業(yè)教育吸引力和提升職業(yè)教育辦學質量有著重要的促進作用。新中國成立以來，政府制定了一系列職業(yè)教育學生資助政策，有力促進了職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。黨的十八大以來，職業(yè)教育學生資助政策被視為民生建設工程、實現(xiàn)精準教育扶貧與阻止貧困代際傳遞的關鍵領域與路徑，嵌入了國家教育政策與社會福利政策“一攬子”改革計劃里，按下了政策發(fā)展的“快進鍵”，進入了快速發(fā)展時期。2021年3月11日，十三屆全國人大四次會議通過了《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》（以下簡稱《綱要》），對建設社會主義現(xiàn)代化國家進行了全面部署，明確要求增強職業(yè)教育適應性[1]。面對職業(yè)教育發(fā)展新定位、新目標和新任務，迫切需要創(chuàng)新學生資助政策，完善政策內涵，發(fā)揮政策的價值引領作用。在此背景下，從歷史制度主義的視角分析新中國成立以來職業(yè)教育學生資助政策的變遷邏輯，對于其改革創(chuàng)新具有重要的意義。

一、理論根基：歷史制度主義及其分析框架

（一）理論概要

20世紀80年代西方政治學中興起一股新制度主義思潮，主要分為理性選擇制度主義、組織學制度主義和歷史制度主義三大流派。歷史制度主義是新制度主義三大流派中最早構建方法論基礎和形成方法論體系的流派，注重從比較政治學、解釋社會學及復雜性理論中汲取養(yǎng)分，并以其前沿理論范式、歷史分析厚度和對政治學傳統(tǒng)方法論批判繼承等特性備受推崇，在新制度主義流派中“居于特別關鍵的位置”[2]。歷史制度主義在對舊制度主義和行為主義批判繼承的基礎上，把行動者納入到制度建構的框架中，注重從歷史的分析視角出發(fā)，致力于將制度與歷史過程有機結合，強調以時間序列為基礎來剖析制度演變的邏輯，對制度從孕育到終止的整體過程做出新的解讀，成為分析制度變遷的有效工具。

（二）分析框架

歷史制度主義通過制度這一載體，將理性制度主義的“行動者”與社會學制度主義的“深層結構”有機聯(lián)結，構建極具特色的“中觀型”理論體系，形成“宏觀結構—中觀制度—微觀行動者”的分析框架[3]。首先，從宏觀層面對影響制度的宏觀因素進行分析。主要分析制度背后的深層結構，即政治體制、經濟制度、文化觀念結構，并以此來解釋具體制度的生成機制與變遷方向。其次，從中觀層面對制度演進的路徑依賴進行分析。主要分析制度的生成、運行與變遷邏輯，特別關注行動者的制度成本、學習效應、協(xié)同效應、適應性預期以及由此帶來的利益回報遞增現(xiàn)象等內容。再次，從微觀層面對制度變遷的動力機制進行分析。主要分析不同行動主體之間的利益競爭和權力博弈，通過分析不同行動主體對于稀缺資源的角逐，以揭示制度變遷的內在動力。

我國著名高等教育學家潘懋元教授認為，歷史制度主義特別適用于對一個較長時間內教育政策的變遷進行制度和歷史相結合的分析[4]。因此，本文嘗試基于歷史制度主義分析框架，首先追溯職業(yè)教育學生資助政策演變軌跡，然后分析影響政策變遷的深層結構、路徑依賴和動力機制，在此基礎上探尋進一步優(yōu)化資助政策的路徑。

二、制度變遷：職業(yè)教育學生資助政策演變的歷史邏輯

本文基于歷史制度主義“關鍵節(jié)點”概念，結合已有職業(yè)教育學生資助階段劃分的學術觀點，把新中國成立以來職業(yè)教育學生資助政策變遷歷史劃分為漸進性變遷、斷裂性變遷和內涵性變遷三個階段。

（一）漸進性制度變遷階段（1949—1985年）

1949年新中國成立以后，職業(yè)教育學生資助采用公費制和人民助學金政策。1952年7月，政務院頒布《關于調整全國高等學校及中等學校學生人民助學金的通知》，決定把公費制一律改為人民助學金制，職業(yè)院校開始采用人民助學金制度，并在此后根據(jù)國家要求對人民助學金標準進行動態(tài)調整，職業(yè)教育人民助學金制度逐漸規(guī)范化。1966年“文化大革命”開始后，職業(yè)教育人民助學金制度基本中斷。1977年12月，教育部、財政部頒布《關于普通高等學校、中等專業(yè)學校和技工學校學生實行人民助學金制度的辦法》，人民助學金政策得以恢復。1978年改革開放以后，我國職業(yè)教育繼續(xù)實行人民助學金政策。在這一時期，我國職業(yè)教育學生資助制度經歷了漸進性變遷過程，為保障職業(yè)院校學生學習和生活需要提供了有力支撐，促進了職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。

（二）斷裂性制度變遷階段（1986—2011年）

1978年以黨的十一屆三中全會的召開為標志，我國走上了改革開放的道路。隨著改革開放的不斷推進，人民助學金政策越來越不適應新的形勢。1986年，《國務院批轉國家教育委員會、財政部關于改革現(xiàn)行普通高等學校人民助學金制度報告的通知》提出，“擬將人民助學金改為獎學金制度和學生貸款制度”，延續(xù)了35年的人民助學金政策逐步退出歷史舞臺[5]。從20世紀90年代開始，職業(yè)教育逐步實行收費政策改革，其學生資助政策也相應地進行了調整，政府相繼頒發(fā)了《關于中等職業(yè)技術學校收取學費的暫行規(guī)定的通知》（1991年）、《關于對高等學校生活特別困難學生進行資助的通知》（1993年）、《關于在普通高等學校設立勤工助學基金的通知》（1994年）、《關于對普通高等學校經濟困難學生減免學雜費有關事項的通知》（1995年）等政策文件，在職業(yè)院校設立勤工助學基金，對困難學生實行減免學雜費政策等，建立健全職業(yè)院校家庭經濟困難學生的資助政策體系。1999年，中國人民銀行、教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布《關于國家助學貸款的管理規(guī)定（試行）》，高職學院開始試行助學貸款政策。

進入21世紀以來，為了激勵學生發(fā)奮學習，政府頒發(fā)了《國家獎學金管理辦法》（2002年）、《國家助學獎學金管理辦法》（2005年）和《普通本科高校、高等職業(yè)學校國家勵志獎學金管理暫行辦法》（2007年），分別設立國家獎學金、國家助學獎學金和國家勵志獎學金，形成了高職院校三大“國字號”獎勵政策體系。在中職教育，為了更好保障貧困家庭學生教育公平，2006年財政部、教育部頒布《關于完善中等職業(yè)教育貧困家庭學生資助體系的若干意見》，決定實行國家助學金政策；2009年財政部、教育部等四部委印發(fā)《關于中等職業(yè)學校農村家庭經濟困難學生和涉農專業(yè)學生免學費工作的意見》，決定實行中職教育免學費政策。上述一系列政策頒布和實施，推動職業(yè)教育資助政策發(fā)生斷裂性制度變遷。

（三）內涵性制度變遷階段（2012年至今）

黨的十八大以來，職業(yè)教育學生資助政策融入脫貧攻堅國家戰(zhàn)略制度設計中，資助政策轉入內涵發(fā)展，政府在加大貧困生資助政策供給的同時，完善獎學金資助政策，資助保障與激勵功能不斷加強。2013年6月，財政部、教育部、人力資源和社會保障部印發(fā)《中等職業(yè)學校國家助學金管理辦法》，把六盤山區(qū)等11 個連片特困區(qū)和西藏及四省藏區(qū)、新疆南疆三地州中等職業(yè)學校農村學生（不含縣城）全部納入享受國家助學金范圍。2015年6月，教育部、國務院扶貧辦、人力資源和社會保障部頒發(fā)《關于加強雨露計劃 支持農村貧困家庭新成長勞動力接受職業(yè)教育的意見》，提出“各地可運用財政扶貧資金，對貧困家庭子女接受高職教育給予家庭扶貧助學補助”。2018年，教育部、國務院扶貧辦印發(fā)《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020年）》，決定對“三州三區(qū)”所有中等職業(yè)教育實施免學費和國家助學金政策。2019年6月28日，財政部、教育部印發(fā)《關于調整職業(yè)院校獎助學金政策的通知》，對高職院校國家獎學金、國家勵志獎學金、國家助學金政策進行了完善，并設立中等職業(yè)教育國家獎學金。我國構建了以國家獎學金、國家助學金和免學費為主，地方政府資助、職業(yè)院校和社會資助等為補充的職業(yè)教育學生資助政策體系。

三、深層結構：職業(yè)教育學生資助政策的宏觀因素分析

從宏觀層面進行分析，可了解制度產生與發(fā)展的深層結構因素?？v觀新中國成立以來的職業(yè)教育學生資助政策發(fā)展歷程，其政策生成、發(fā)展乃至變遷深受集權管理模式、經濟體制轉型和文化價值觀念影響。

（一）集權管理模式

1949年，毛澤東在《論人民民主專政》中指出，“蘇聯(lián)共產黨就是我們的最好的先生，我們必須向他們學習”[6]。在全面學習蘇聯(lián)的指導思想下，我國建立了高度集權的政治體制。這種政治體制反映在教育領域就是高度集權的教育管理體制，學校作為政府的附屬機構而存在，沒有獨立法人地位，政府以行政手段配置教育資源，職業(yè)院校學生資助政策因而不可避免地帶有濃厚的政府選擇色彩。改革開放以后，我國開始進行政治體制改革，職業(yè)教育管理體制相應進行了調整。1985年中共中央頒發(fā)《關于教育體制改革的決定》，提出實行中央、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、中心城市三級辦學的體制，在加強宏觀管理的同時，實行簡政放權，調動各級政府辦學的積極性，擴大學校的辦學自主權。2002年第四次全國職業(yè)教育工作會議提出，職業(yè)教育實行“在國務院領導下分級管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會參與”的管理體制，地方政府、職業(yè)院校和社會力量舉辦職業(yè)教育的自主權得到擴大。我國職業(yè)教育管理體制盡管進行了多次變革，但因國家政治體制改革進程緩慢，中央集權還是主要特征，職業(yè)教育事業(yè)管理權仍然在中央管理部門。與此相對應，職業(yè)院校學生資助政策的制定與決策權仍然集中在中央管理部門。

（二）經濟體制

新中國成立初期，我國實行計劃經濟體制，職業(yè)院校實行“計劃分配”為特征的人民助學金政策，資助投入由國家獨自承擔，資助經費分配等均由國家安排。這種以“統(tǒng)一”“全包”為特征的資助政策，與當時我國高度集中的計劃經濟模式相適應。實行改革開放政策以后，國家經濟運行方式開始由計劃調控向市場調節(jié)轉變。1992年，黨的十四大正式提出建立社會主義市場經濟體制，資源配置方式由過去的以行政手段為主，向以市場配置資源為主轉向；發(fā)展取向由平均主義“吃大鍋飯”的經濟向效率優(yōu)先、兼顧公平，逐步走向共同富裕的經濟飛躍。適應社會主義市場經濟發(fā)展的需要，我國職業(yè)教育學生資助制度進行了大幅度調整與改革。繼1986年實行以效率為導向的獎學金政策之后，從1992年開始逐步實行基于收費的獎學金政策以及以公平為導向的貧困生資助政策體系，如助學貸款、勤工助學、貧困生特困補助等。進入21世紀以來，隨著社會主義經濟體制改革的深入開展，我國國民經濟水平大幅增長，綜合國力穩(wěn)步提升，政府于是加大職業(yè)教育資助經費投入，在2005年和2006年先后建立了高職教育和中職教育貧困生國家助學金制度，在高職教育建立了國家勵志獎學金制度，并于2009年對中職教育貧困生實行免學費制度，構建了以國家財政資助為主體的政策體系。

（三）文化價值觀

新中國成立之初，在意識形態(tài)上高度強調國家集體的利益至上，忽視個人的利益，文化價值觀崇尚“社會本位觀”。1949年12月教育部召開第一次全國教育工作會議提出，“新中國的教育應該作為鞏固與發(fā)展人民民主專政的一種斗爭工具的新教育。教育必須為國家建設服務”。職業(yè)教育學生資助政策因此秉持“社會本位觀”，實行免費加人民助學金政策。與此相對應，學生成為“國家人”，畢業(yè)后必須服從國家分配“到祖國需要的地方去”。改革開放以后，文化模式開始從社會本位向個人本位轉變，教育不再完全是“人民民主專政的工具”，教育也不再完全是為了社會經濟的發(fā)展，開始注重學生個人發(fā)展[7]。1999年，《中共中央 國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，要“要堅持面向全體學生，為學生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利”，強調了“學生本位”政策取向。2005年，國務院頒布《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，提出“堅持育人為本。培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才”。黨的十八大以來，國家在抓好國民經濟發(fā)展的同時，十分關注社會個體的全面發(fā)展。習近平總書記指出，“堅持以人民為中心，辦好人民滿意的教育”[8]。職業(yè)教育學生資助政策秉持“學生本位”取向，政策圍繞學生成長成才進行設計，強調以學生為本，關注學生學習與生活條件的改善和職業(yè)技術能力的提高，重視學生的素質和能力培養(yǎng)。

四、路徑依賴：職業(yè)教育學生資助政策的中觀制度分析

從中觀層面對制度自身特別是制度演進的路徑進行分析，可得到路徑依賴產生的原因，為選擇新的發(fā)展路徑提供依據(jù)。

（一）政府作為政策制定主體的自我強化

我國高度集權的教育管理體制決定了政府承載著職業(yè)教育的管理權責，掌控著職業(yè)教育的發(fā)展方向。在職業(yè)教育學生資助政策領域，政府是資助政策制定的主體，政府通過頒布有利于提高職業(yè)教育學生資助效率和公平的政策，促進職業(yè)教育發(fā)展。在資助政策正式頒布之后，政府還會制定一系列相關規(guī)章制度（如管理制度、評價制度等）以保障政策執(zhí)行到位，從而形成制度網絡，產生制度協(xié)同效應。制度協(xié)同效應帶來的良好效果為政府提供了適應性預期，政府因此更容易在既定的制度框架下按照既有的規(guī)則行事。隨著職業(yè)教育學生資助政策的繼續(xù)推行，政策執(zhí)行單位成本持續(xù)下降，政策預期收益越來越高，利益回報遞增，政策退出成本也就越來越大。既定制度的確立和實施時間越長、投入的成本越高、范圍越廣，就越會產生規(guī)模效應，增加制度創(chuàng)新的成本，進而導致既定制度的不斷強化，削弱政府政策創(chuàng)新的意愿。政府基于這些緣由趨向于維持原有路徑，因而對資助政策改革的動力不足。職業(yè)教育學生資助政策也因此會被鎖定，具有強烈的路徑依賴現(xiàn)象。

（二）職業(yè)院校行動者的支持

職業(yè)院校是職業(yè)教育學生資助政策運行中的另一關鍵行動者，由于受國家政治、經濟等宏觀制度環(huán)境的深層結構制約，學校存廢、經費籌集、內部管理體制運作等諸多事項均需得到政府支持以獲得合法性。受此影響，職業(yè)院校在其學生資助政策變遷中往往居于被動地位。因此，被動接受政府的政策安排，成為它們的理性選擇。在政策運行過程中，職業(yè)院校會認真組織解讀和學習政策文本，以更好領會政策精神。這種基于學習所形成的知識和能力，有利于資助工作的順利開展，也必將帶來良好的工作效果。在這種學習效應的影響下，職業(yè)院校對現(xiàn)行的學生資助制度形成依賴，并繼而對政府主導的政策創(chuàng)新產生慣性依賴。隨著職業(yè)院校對資助政策的不斷重復實踐，資助工作執(zhí)行機制運行越來越有序，資助工作經驗越來越豐富，處理復雜問題的能力越來越強，這有助于降低資助政策實施過程的交易成本，從而產生利益遞增效應。在這種利益遞增效應影響下，職業(yè)院校對現(xiàn)有資助政策形成強烈依賴。

可見，我國職業(yè)教育學生資助政策變遷過程，因政府作為政策制定主體的自我強化和職業(yè)院校行動者的支持，出現(xiàn)較為明顯的路徑依賴特點，不利于政策創(chuàng)新，需要進行突破。

五、動力機制：職業(yè)教育學生資助政策的微觀行動者分析

從微觀層面進行分析，能夠揭示制度變遷的內在動力。導致一個制度系統(tǒng)變遷的可能因素往往有兩類：一是內生的，即系統(tǒng)內部因素；二是外生的，也就是系統(tǒng)外部因素[9]。其中，系統(tǒng)內部因素是內因，系統(tǒng)外部因素是外因，外因通過內因起作用。

（一）供需矛盾的內部驅動

學生資助政策是提高職業(yè)教育吸引力、提高職業(yè)教育辦學質量的有效政策工具，其歷史變遷反映了政策內部相關主體對于職業(yè)教育資助經費的訴求變化。政府、職業(yè)院校、家長以及學生對于資助經費供需之間的矛盾作為內生驅動力，推動職業(yè)院校學生資助政策走向完善。一方面，政府作為供給方和職業(yè)院校作為需求方之間，關于資助經費數(shù)量和資助形式存在矛盾。例如，改革開放以來，“大鍋飯式”的人民助學金政策與職業(yè)院校提高辦學效益的理念不相一致，其激勵不足的弊端日益嚴重。與此同時，“全包”式的人民助學金政策導致政府支付能力不足，人民助學金制度于是在1986年被廢除，取而代之的是兼具保障與激勵導向的獎學金制度，開啟了由單一助學金向多元獎助制度發(fā)展的新局面。另一方面，政府、職業(yè)院校作為供給方與家長和學生作為需求方之間，關于資助經費的數(shù)量存在矛盾。例如，黨的十八大以來，貧困學生對于資助經費數(shù)量的需求增加，尤其是教育扶貧背景下“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)貧困生對于資助經費數(shù)量增加的需求日益增長，政府為解決學生資助不足的問題不斷創(chuàng)新機制，加大財政資助政策供給，為解決學生資助經費供給不足的問題而不斷努力。政府、職業(yè)院校、家長與學生對于資助經費的供需矛盾，內附于職業(yè)教育發(fā)展進程中，周而復始、循環(huán)往復，在不同社會發(fā)展時期表現(xiàn)為不同的形式，成為推動資助政策變遷的永恒驅動力。

（二）示范性效應的外部驅動

除了內部因素之外，推動政府變遷的因素還有外部因素。在職業(yè)教育學生資助政策發(fā)展進程中，外部驅動主要來自國外相關資助制度的示范性效應。新中國成立之初，國家百廢待興，如何在較短時間內建立職業(yè)教育獎助學金政策體系，借鑒國外經驗無疑是最直接最有效的途徑。1949年12月教育部召開第一次全國教育工作會議提出，“建設新教育要借助蘇聯(lián)教育的先進經驗”。當時我國實行人民助學金政策，正是學習并借鑒蘇聯(lián)經驗的結果。20世紀90年代以來，隨著教育領域擴招和收費制度改革的全面實施，貧困家庭學生對于助學貸款的需求日益增強。為解決這個矛盾，我國學習并借鑒歐美發(fā)達國家教育助學貸款政策，在北京、上海等八個城市進行助學貸款政策試點的基礎上，于1999年正式推行助學貸款制度?？梢?，外國先進的職業(yè)教育獎助學金體系的示范效應，成為推動我國職業(yè)教育學生資助政策變遷的重要外部驅動力量。

綜上所述，內部供需矛盾和外部示范效應構成職業(yè)教育學生資助政策變遷的動力機制，共同推動職業(yè)教育學生資助政策的歷史變遷。

六、突破依賴：職業(yè)教育學生資助政策優(yōu)化的路徑選擇

當前，我國開啟了全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的新征程，新一輪科技革命和產業(yè)變革深入發(fā)展，以數(shù)字經濟、智能經濟為代表的新經濟成為經濟增長的重要引擎，各行各業(yè)對技術技能人才的需求越來越大，迫切需要創(chuàng)新學生資助政策，助力職業(yè)教育高質量發(fā)展。在我國職業(yè)教育學生資助體系基本完善但陷于路徑依賴的情況下，需要加強資助政策治理共同體建設、著力“中國特色”資助探索、合理借鑒外國先進資助經驗、強化資助育人導向引領，帶動突破路徑依賴束縛，推動資助政策優(yōu)化與創(chuàng)新。

（一）加強資助政策治理共同體建設

新中國成立初期實行的集權管理模式到現(xiàn)在仍有深遠影響，職業(yè)教育學生資助政策制定主體單一就是明證。職業(yè)教育政策面臨的實際問題復雜多變，需要多主體的共同參與。一直以來，政府發(fā)揮主導力量推動職業(yè)教育學生資助政策變遷，政策呈現(xiàn)“自上而下”強制性變遷特征，職業(yè)院校、學生、企業(yè)與社會力量的參與度有限，相關多元主體的利益訴求沒有得到充分表達。職業(yè)院校作為政策執(zhí)行者，學生作為政策受惠者，直接面對資助政策落實和政策運行過程中的諸多問題，但因缺少有效反饋途徑，易致積弊難除。企業(yè)與社會力量在資助體系中的作用僅通過提供實習場所和設立各類獎學金來體現(xiàn)，話語權十分有限。因此，要完善政策治理體系，建立健全政府、職業(yè)院校、企業(yè)與社會、家長與學生共同參與的資助政策治理共同體，充分發(fā)揮多元主體的積極性和主動性，發(fā)揮自上而下和自下而上相結合的機制優(yōu)勢。這是職業(yè)教育學生資助政策創(chuàng)新的必由路徑。政府要堅持“有限政府”的原則，在讓渡權力的過程中準確把握自由裁量權，擴大間接性政策工具使用范圍，促進職業(yè)教育多主體之間的溝通、合作與競爭[10]。政府要積極而有效地采納各方意見，協(xié)調各方利益，全面掌握政策情況，及時發(fā)現(xiàn)和解決政策問題，推動政策不斷完善和創(chuàng)新。

（二）著力“中國特色”資助探索

2020年8月，習近平總書記在經濟社會領域專家座談會上指出，新時代改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設的豐富實踐是理論和政策研究的“富礦”。要從國情出發(fā)，使理論和政策創(chuàng)新符合中國實際、具有中國特色”[11]。貫徹落實習近平總書記重要講話精神，我國職業(yè)教育學生資助要立足國內實際情況，著力“中國特色”資助探索，加強“中國特色”資助理論建構，創(chuàng)新建立“中國特色”學生資助政策體系。這是我國職業(yè)教育學生資助政策創(chuàng)新的根本之策?！毒V要》提出，“突出職業(yè)技術（技工）教育類型特色，深入推進改革創(chuàng)新，大力培養(yǎng)技術技能人才。創(chuàng)新辦學模式，深化產教融合、校企合作，鼓勵企業(yè)舉辦高質量職業(yè)技術教育，探索中國特色學徒制”等要求，指明了職業(yè)教育高質量發(fā)展的方向，為職業(yè)教育學生資助政策“中國特色”體系建構提供了動力源泉。政府要以科研項目資助等形式支持職業(yè)教育實踐研究，完善定期研究職業(yè)教育工作機制，加強職業(yè)教育實踐經驗總結和理論創(chuàng)新，創(chuàng)新建立具有鮮明中國特色的職業(yè)教育學生資助政策體系。

（三）合理借鑒國外先進資助經驗

“中國特色”職業(yè)教育學生資助政策創(chuàng)新不等于不要學習外國先進資助經驗。相反，在政策創(chuàng)新環(huán)境上，要以更積極自信的態(tài)度應對來自外部和內部的雙重機遇和挑戰(zhàn)[12]。要繼續(xù)加強與國外職業(yè)教育的聯(lián)系，從與世界各國的聯(lián)系互動中創(chuàng)新職業(yè)教育學生資助政策的新路徑。上文已述，國外職業(yè)教育資助政策對我國資助政策變遷起到了示范性效應，推動了我國職業(yè)教育資助政策體系的構建。但同時要看到，國外的經驗和政策舉措要與中國國情相結合，全搬國外經驗容易出現(xiàn)“水土不服”，導致政策偏差。例如，歐美國家的助學貸款制度已經十分完善，但我國助學貸款發(fā)揮的作用仍十分有限。究其原因，冗雜的行政審批手續(xù)及嚴格的準入標準、額度控制是主要障礙[13]。對于中等職業(yè)教育而言，助學貸款資助往往因為學生年齡較小的原因而受到阻滯。因此，我國在充分發(fā)揮國外學生資助政策示范效應的同時，要切實結合國情，合理借鑒國外經驗，有效融入中國元素，創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)教育學生資助政策，為世界職業(yè)教育資助政策發(fā)展貢獻“中國智慧”。

（四）強化資助育人導向

資助是手段，育人是目標，立德樹人是職業(yè)教育學生資助政策的根本目的。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，要把立德樹人貫穿職業(yè)教育各領域、各環(huán)節(jié)。要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題[14]。目前，我國職業(yè)教育資助沒有擺脫“五唯”評價局面，存在以分數(shù)評選獎助學金等問題，資助育人評價導向不夠完善，致使受助學生存在誠信精神缺失、感恩意識淡薄等問題。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅持把立德樹人成效作為根本標準，堅決改變用分數(shù)給學生貼標簽的做法，引導學生堅定理想信念、加強品德修養(yǎng)、培養(yǎng)奮斗精神”[15]。因此，政府要以提高資助育人成效為引領，推進職業(yè)教育學生資助政策改革，提升整體效益[16]。要以發(fā)揮立德樹人導向作用為著力點建構資助評價指標體系，健全德技并修、工學結合的資助育人落實機制，構建資助育人“大思政”格局，切實把社會主義核心價值觀教育、勵志教育、誠信教育、感恩教育等融入到職業(yè)教育學生資助活動的全過程，把學生培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。