陳喚春，蔣貴友

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062；2.華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

20世紀(jì)伊始，醫(yī)學(xué)、農(nóng)業(yè)與工程等領(lǐng)域開始基于證據(jù)對創(chuàng)新藥物、種子和機(jī)器等進(jìn)行測試，取得了革命性進(jìn)展。然而在此之前，這些領(lǐng)域的產(chǎn)品或治療主要通過市場營銷、口頭等方式進(jìn)行傳播。如在20 世紀(jì)初，約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)研究員威廉·霍爾斯特德（William Halsted）花費(fèi)近30 年的時(shí)間試圖說服醫(yī)生在手術(shù)前洗手并使用無菌程序，但收效甚微。事實(shí)上，無菌程序的科學(xué)性在19世紀(jì)60年代已得到驗(yàn)證。[1]今日的教育實(shí)踐與一百年前的醫(yī)學(xué)實(shí)踐趨于一致，同樣處于前科學(xué)階段，各種理論與學(xué)派相互爭論，尚未形成共有范式。[2]由于受政治經(jīng)濟(jì)與社會(huì)輿論的影響，證據(jù)在決策中發(fā)揮的作用仍然有限。通常而言，學(xué)校和教育行政部門在討論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)材料或技術(shù)的可行方案時(shí)，仍期待一種理想化的解決路徑。不過在實(shí)際中，學(xué)校卻很少基于證據(jù)改進(jìn)辦學(xué)實(shí)踐[3]，而是基于同行經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷。[4]當(dāng)證據(jù)進(jìn)入教育改革時(shí)，憑借其科學(xué)有效的特征逐漸成為教育研究與實(shí)踐的新范式并得以在全球推廣。[5]因此，本文立足于全球范圍內(nèi)循證教育改革實(shí)踐，旨在厘清其內(nèi)涵與歷程，并對當(dāng)下這一股改革思潮的勃興進(jìn)行回顧與反思，以此為開展循證教育改革提出有效建議。

一、循證教育改革的內(nèi)涵目標(biāo)與價(jià)值主張

循證教育改革（evidence-based education reform）源于西方，鼓勵(lì)在嚴(yán)格的教育改革中使用已被確證的計(jì)劃和實(shí)踐，以此強(qiáng)化決策的科學(xué)性與有效性。在此過程中，決策部門采用科學(xué)的證據(jù)思維與證據(jù)事實(shí)對教育進(jìn)行改革。這一變革方向?yàn)榻逃母母锖桶l(fā)展注入了生機(jī)與活力，也助推教育改革得以進(jìn)入一個(gè)嶄新的時(shí)代。在教育改革中，教育者和決策者將有效性的證據(jù)作為選擇教育項(xiàng)目、產(chǎn)品和實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)。[6]顯而易見，科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是循證教育改革的核心。欲使循證教育改革取得成功，約翰·霍普金斯大學(xué)教育研究與改革中心主任羅伯特·斯萊文（Robert Slavin）教授認(rèn)為必須具備三個(gè)條件：一是每個(gè)年級(jí)教育的關(guān)鍵領(lǐng)域必須有一系列經(jīng)過廣泛驗(yàn)證的方案；二是必須提供可信、公正且對教育者友好的研究審查，使教育者和決策者可以了解哪些具體方案與實(shí)踐已被證明能在嚴(yán)格的評估中發(fā)揮作用；三是政府政策必須鼓勵(lì)或激勵(lì)學(xué)校和轄區(qū)采用行之有效的方案。[7]正是政府與教育行政部門的教育政策制定和實(shí)施注重以證據(jù)為基礎(chǔ)，推動(dòng)了循證教育改革的科學(xué)性、民主性和公平性。

（一）循證教育的證據(jù)水平和標(biāo)準(zhǔn)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育改革與轉(zhuǎn)型要求用數(shù)據(jù)對教育進(jìn)行詮釋，這推動(dòng)證據(jù)日益成為一種理性形態(tài)。面對激烈的國際競爭，美國教育部教育科學(xué)研究院（Institute of Education Sciences，IES）成立有效教育策略中心（What Works Clearinghouse，以下簡稱WWC），為教育工作者解決學(xué)校和課堂中的挑戰(zhàn)提供建議。為此，WWC 實(shí)踐指南將證據(jù)分為高水平證據(jù)、中等水平證據(jù)和低水平證據(jù)，并呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。

第一，高水平證據(jù)既需要具有高內(nèi)部效度的研究，即研究設(shè)計(jì)可以支持因果結(jié)論，同時(shí)需要具有高外部效度的研究，以便研究結(jié)果可以推廣應(yīng)用到參與者和具體情境中。高水平的證據(jù)可用于以下情形：研究的系統(tǒng)綜述通常符合WWC的標(biāo)準(zhǔn)，并支持項(xiàng)目、實(shí)踐或方法的有效性，且無類似的相反證據(jù)；一些精心設(shè)計(jì)的隨機(jī)對照試驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)符合WWC的標(biāo)準(zhǔn)，并支持項(xiàng)目、實(shí)踐或方法的有效性，且無類似的相反證據(jù)；一項(xiàng)大型、精心設(shè)計(jì)、隨機(jī)對照、多站點(diǎn)的試驗(yàn)符合WWC的標(biāo)準(zhǔn)，并支持項(xiàng)目、實(shí)踐或方法的有效性，且無類似的相反證據(jù)；就評估而言，提供符合教育和心理測試標(biāo)準(zhǔn)的可靠性與有效性證據(jù)。[8]第二，中等水平證據(jù)需要高內(nèi)部效度但中等外部效度的研究，或者具有高外部效度但中等內(nèi)部效度的研究。中等水平的證據(jù)可用于以下情形：通常符合WWC標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，用小樣本量支持項(xiàng)目、實(shí)踐或方法的有效性或其他實(shí)施條件或限制普遍性的分析，且無相反證據(jù)；對照組的研究在預(yù)測時(shí)并不證明各組的等效性，因此不符合WWC的標(biāo)準(zhǔn)，但是對于經(jīng)歷過特定課程、實(shí)踐或方法的參與者來說，持續(xù)表現(xiàn)出較好的結(jié)果，并且除了在預(yù)測試中缺乏證明的等效性外，沒有與內(nèi)部效度相關(guān)的重大缺陷；具有強(qiáng)大的統(tǒng)計(jì)控制，用于選擇偏倚和消除內(nèi)源性因素的影響，且無相反證據(jù)；就評估而言，是指符合教育和心理測試標(biāo)準(zhǔn)的可靠性證據(jù)，但樣本的有效性證據(jù)不能充分代表建議所針對的人群。[9]第三，低水平證據(jù)是指證據(jù)不符合中等水平或高水平的標(biāo)準(zhǔn)，是基于相關(guān)領(lǐng)域的有力發(fā)現(xiàn)或理論得出的專家意見，或沒有上升到中等水平或高水平的專家意見的直接證據(jù)。[10]

WWC實(shí)踐指南中的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格、清晰，具有較強(qiáng)的可操作性，指標(biāo)體系較為全面和詳細(xì)，對于教育工作者和研究人員來說，產(chǎn)生差異化結(jié)果的可能性較低。需要注意的是，三種證據(jù)水平呈現(xiàn)出隨著證據(jù)水平的降低，證據(jù)的效度和信度逐漸減弱的趨勢。整體而言，循證教育改革中的三種證據(jù)水平是干預(yù)的重要組成部分，對教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生了積極的影響。在當(dāng)下教育改革情境中，決策者受制于復(fù)雜環(huán)境與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，其所依賴的證據(jù)與所作出的決策并非完全理性的產(chǎn)物，而是基于有限理性與不對稱信息所產(chǎn)生的結(jié)果。循證理念的高質(zhì)量證據(jù)正好迎合了這種需求，幫助教育決策者作出理性的決策，有助于教育改革的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升。

（二）循證教育改革的價(jià)值指向與意義

邁克爾·富蘭（Michael Fullan）在《變革的力量》一書中指出，成長與發(fā)展的奧妙就是學(xué)習(xí)怎樣與變革的力量做斗爭，在削弱其消極力量的同時(shí)，把積極的力量轉(zhuǎn)變?yōu)橛欣蛩亍11]循證教育改革正是這樣一種變革，它是教育改革和發(fā)展歷程中的一項(xiàng)重要制度創(chuàng)新，引領(lǐng)學(xué)校教育改革的發(fā)展方向，推動(dòng)教育政策的有效制定，為提高教育質(zhì)量提供有力“抓手”。

第一，服務(wù)教育政策的制定。教育政策的公共屬性，勢必指向公共教育問題，并以滿足公共教育利益為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)最大范圍內(nèi)的教育價(jià)值訴求。這一制定過程遵循科學(xué)性原則且采用正確的方法和科學(xué)的手段，這與循證教育改革理念相吻合。循證教育政策可以對復(fù)雜、多樣和持久的教育問題作出有效的回應(yīng)，以證據(jù)而非意識(shí)形態(tài)或傳統(tǒng)方式參與政策討論。在政策制定過程中，通過識(shí)別并確定問題的等級(jí)來估計(jì)其對個(gè)人和社會(huì)的影響，確定干預(yù)的最佳時(shí)間和最敏感閾值，增加成功的機(jī)會(huì)和持久性。[12]循證教育改革有助于教育政策的制定，推動(dòng)教育決策的科學(xué)性與有效性。首先，這一制定過程能推動(dòng)決策的科學(xué)性。教育改革程序通過嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)與合理的證據(jù)依據(jù)，進(jìn)一步推動(dòng)證據(jù)的規(guī)范化和科學(xué)化，以此避免教育政策制定過程中的隨意性和主觀性，使教育政策與科學(xué)證據(jù)置于教育質(zhì)量的連續(xù)統(tǒng)一體中。在教育政策制定過程中，充分拓寬渠道獲得各種科學(xué)證據(jù)，將其作為教育政策制定的重要依據(jù)，提高教育政策制定過程中問題分析、目標(biāo)確定、方案設(shè)計(jì)論證與選擇的科學(xué)性和合理性，提升教育政策的質(zhì)量。其次，這一過程能確保決策的有效性。教育政策的制定是為了解決教育問題，對教育利益進(jìn)行重新分配和調(diào)整。循證教育政策制定通過選擇與評估獲得最佳證據(jù)和分析工具，剔除與之無關(guān)的數(shù)據(jù)和信息，提高政策制定的有效性，以此提供更好的方案。

第二，推動(dòng)學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)。學(xué)校改進(jìn)旨在優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，完善教學(xué)條件，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)是學(xué)校圍繞質(zhì)量而開展的全面、深度且持續(xù)的變革。學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)是有目的與有計(jì)劃的螺旋式上升過程。循證教育改革使學(xué)校管理者和教師樹立基本的證據(jù)意識(shí)，開始關(guān)注干預(yù)措施與證據(jù)決策，這有助于推動(dòng)學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)。這也是一種技術(shù)性方法，通過精心設(shè)計(jì)和循證干預(yù)措施指導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，幫助學(xué)校分析和處理教育教學(xué)中出現(xiàn)的各類問題，促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)。循證教育改革是一種專業(yè)決策范式，高水平證據(jù)、中等水平證據(jù)和低水平證據(jù)則分別提供不同價(jià)值屬性與層級(jí)的判斷依據(jù)。當(dāng)學(xué)校管理者基于證據(jù)進(jìn)行決策判斷時(shí)，主要選擇高水平證據(jù)的干預(yù)措施，這主要得益于它具備較高的效度和信度，更有可能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能與全面發(fā)展。如果沒有合適的高水平證據(jù)的干預(yù)措施，學(xué)校可以選擇中等水平或低水平證據(jù)的干預(yù)措施，并且進(jìn)行積極的探索。學(xué)校在選擇干預(yù)措施時(shí)，不僅需要考慮學(xué)校的背景、學(xué)生的身心狀況和接受能力，還需確認(rèn)是否具備實(shí)施干預(yù)的能力以保證干預(yù)措施取得成效。當(dāng)然，扎根于教育規(guī)律和科學(xué)基礎(chǔ)是循證改革成功的重要方面，學(xué)校在改進(jìn)過程中應(yīng)注重資料的收集、整理和分析，以便及時(shí)處理，檢驗(yàn)改進(jìn)成效、發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)一步調(diào)整改進(jìn)的方向，提高學(xué)校改進(jìn)的實(shí)質(zhì)成效。

第三，幫助學(xué)生取得成功。學(xué)校的公共使命在于培養(yǎng)學(xué)生成為具有獨(dú)立人格的學(xué)習(xí)者，幫助他們?nèi)〉贸晒?，而循證教育改革正好符合學(xué)校的培養(yǎng)理念。這一改革思潮也是新的學(xué)習(xí)范式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)，利用相關(guān)的證據(jù)建構(gòu)知識(shí)體系，解決學(xué)習(xí)問題，順應(yīng)教育改革發(fā)展的要求，幫助學(xué)生取得成功。以“為所有學(xué)生的成功”（Success for All，SFA）項(xiàng)目為例，它由約翰·霍普金斯大學(xué)斯萊文教授及其團(tuán)隊(duì)于1987年成立，現(xiàn)已推廣至美國1000多所學(xué)校中，200多萬學(xué)生參與其中，被認(rèn)為是最成功的循證教育改革案例之一。該項(xiàng)目以提高學(xué)生的閱讀成績?yōu)槟繕?biāo)，無論其家庭背景、語言或?qū)W習(xí)方式的差異，旨在發(fā)揮學(xué)生的最大潛能，確保學(xué)前教育到8年級(jí)的每個(gè)學(xué)生都能取得成功。[13]“為所有學(xué)生的成功”項(xiàng)目基于兩項(xiàng)基本原則，即預(yù)防和干預(yù)。學(xué)校和家長首先要為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)氛圍，以此預(yù)防可能出現(xiàn)的問題。一旦學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題時(shí)，學(xué)校則須立即實(shí)施深入的干預(yù)，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)技能。對參與學(xué)校和對照學(xué)校進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目實(shí)施對學(xué)生的閱讀成績具有正向影響，這主要體現(xiàn)在出勤率的提高，被留級(jí)或分配到特殊教育的可能性相應(yīng)降低。[14]總體而言，為“所有學(xué)生的成功”項(xiàng)目基于證據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，采用“伴隨式采集”機(jī)制對教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)進(jìn)行及時(shí)采集和匯總，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行測評，準(zhǔn)確了解學(xué)生的知識(shí)掌握水平，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略及實(shí)施積極的干預(yù)，幫助學(xué)生取得進(jìn)步。

二、循證教育改革的發(fā)展歷程與國際實(shí)踐

循證改革范式引領(lǐng)世界的教育改革，其改進(jìn)成效受到廣泛認(rèn)可?？v觀全球范圍內(nèi)的循證教育改革實(shí)踐歷程，大致可以劃分為起源與形成、發(fā)展與完善、深化與拓展三個(gè)發(fā)展階段。

（一）起源與形成時(shí)期（20 世紀(jì)90 年代初）：追求科學(xué)性的教育改革

循證教育改革始于英國，倫敦大學(xué)教育學(xué)院于1993 年成立決策與實(shí)踐證據(jù)信息和協(xié)調(diào)中心（The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre，以下簡稱EPPI中心），該中心涉及教育、衛(wèi)生、體育、環(huán)境等政策領(lǐng)域，負(fù)責(zé)制定系統(tǒng)綜述和綜合研究證據(jù)的方法，在系統(tǒng)綜述和方法論領(lǐng)域一直處于國際領(lǐng)先地位。在教育領(lǐng)域，EPPI中心涉及個(gè)人發(fā)展計(jì)劃、中學(xué)規(guī)模、13～14歲學(xué)生學(xué)習(xí)科目選擇、中低收入國家的技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)等主題[15]，采用系統(tǒng)綜述方法，對證據(jù)進(jìn)行評估和整合，為教育政策與實(shí)踐提供可靠的決策信息和可信的研究成果。1996年，劍橋大學(xué)著名教育學(xué)教授戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）在教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的演講上首次提出“循證教育”這一概念。1998年，美國國會(huì)決定每年撥款1.5億美元，向?qū)W校提供資金以采用“經(jīng)過驗(yàn)證的全面改革模式”，這是歷史上第一次將聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)與有效性證據(jù)相聯(lián)系。[16]這些標(biāo)志性事件的興起與發(fā)展直接推動(dòng)了循證教育改革逐漸成為一股新力量。不過這一時(shí)期的教育改革是籠統(tǒng)的，證據(jù)本身也只是作為教育決策中的重要參考，因?yàn)檫^于追求科學(xué)性而忽視教育本身對學(xué)生個(gè)性與人格發(fā)展的影響。

（二）發(fā)展與完善時(shí)期（2000—2010 年）：邁向深層次的質(zhì)量改進(jìn)

進(jìn)入21世紀(jì)，坎貝爾協(xié)作組織（Campbell Collaboration）主張用科學(xué)證據(jù)評估政府改革的影響，從而使政策和實(shí)踐更加明智，并最終提高人民的福利水平。在教育領(lǐng)域，該組織通過使用系統(tǒng)綜述方法與元分析方法產(chǎn)生高質(zhì)量和高水平的證據(jù)，促進(jìn)教育的不斷改善。

美國于2002 年公布了一項(xiàng)教育改革藍(lán)圖——《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act），開啟了循證教育改革的新時(shí)代。該法案基本延續(xù)了20世紀(jì)60年代《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）的改革脈絡(luò)，在追求教育公平的同時(shí)，圍繞教育質(zhì)量這一核心關(guān)切點(diǎn)，根據(jù)科學(xué)測驗(yàn)與問題，力求不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)，讓所有學(xué)生取得成功。在該法案中，110次提及“基于科學(xué)的研究”，并將其定義為獲得有效知識(shí)的嚴(yán)格、系統(tǒng)和客觀的程序，包括使用實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行評估，最好是隨機(jī)分配。[17]

教育決策者需要獲得教育實(shí)踐、產(chǎn)品、項(xiàng)目和政策有效性的最佳證據(jù)。然而，決策者想要從這些干預(yù)有效性的相關(guān)研究中獲得結(jié)論是困難、耗時(shí)且昂貴的。因此，美國成立WWC，通過嚴(yán)格的研究、評估及相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來改進(jìn)國家教育體系。WWC通過確定現(xiàn)有教育干預(yù)研究，評估研究質(zhì)量，總結(jié)和傳播符合WWC標(biāo)準(zhǔn)的研究證據(jù)，為教育工作提供核心和可靠的科學(xué)證據(jù)以此作出循證決策。從早期兒童教育到高中教育，WWC重點(diǎn)關(guān)注特許學(xué)校、殘疾兒童和青年、早期兒童教育和學(xué)前教育等主題。在每個(gè)主題的實(shí)踐指南中均提供了具體建議，教師在實(shí)施這些建議時(shí)需要向?qū)W生提供積極且實(shí)質(zhì)的反饋，鼓勵(lì)學(xué)生糾正錯(cuò)誤并從中學(xué)習(xí)，創(chuàng)造一個(gè)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與理解的課堂環(huán)境。[18]

約翰·霍普金斯大學(xué)教育數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)改革中心（Center for Data-Driven Reform in Education，CDDRE）于2004年在美國教育部教育科學(xué)研究院的資助下創(chuàng)建了最佳證據(jù)百科全書（Best-Evidence Encyclopedia）網(wǎng)站。該網(wǎng)站旨在為教育工作者和研究人員提供公平而有用的信息，以有力的證據(jù)支持幼兒園到高中階段學(xué)生的各種課程，并對特定領(lǐng)域項(xiàng)目有效性研究進(jìn)行全面的綜述。[19]在綜述時(shí)，主要使用元分析或其他定量綜合方法，對符合方法質(zhì)量的合理標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)問題的研究進(jìn)行詳盡搜索，并且對幼兒園到高中階段學(xué)生使用的課程或?qū)嵺`的有效性證據(jù)進(jìn)行定量總結(jié)。[20]同時(shí)，歐盟委員會(huì)《在教育和培訓(xùn)中尋求更多基于知識(shí)的政策與實(shí)踐》（Towards More Knowledge-based Policy and Practice in Education and Training）中明確提出，成員國需要在教育實(shí)踐中推行以證據(jù)為基礎(chǔ)的教育改革，促進(jìn)教育研究與教育決策的發(fā)展。這足以說明循證教育改革逐漸由點(diǎn)到面，開始由理念與淺層實(shí)踐向質(zhì)量改進(jìn)的深層方向發(fā)展。

（三）深化與拓展時(shí)期（2011 年至今）：讓每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展

2015年12月，美國國會(huì)通過了《每一個(gè)學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act，以下簡稱ESSA），取代了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》，成為聯(lián)邦管理中小學(xué)教育的主要法律。前者的證據(jù)網(wǎng)站是由約翰·霍普金斯大學(xué)最佳證據(jù)百科全書網(wǎng)站團(tuán)隊(duì)開發(fā)，包括閱讀、數(shù)學(xué)、寫作、科學(xué)、社會(huì)情感和出勤項(xiàng)目，致力于向教育領(lǐng)導(dǎo)者傳達(dá)有關(guān)個(gè)別項(xiàng)目的信息。為符合ESSA 高水平證據(jù)、中等水平證據(jù)和具有可能性證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的項(xiàng)目提供清晰與權(quán)威的信息，并為教育工作者和社區(qū)提供有效的教育工具來幫助學(xué)生取得成功。用戶只需點(diǎn)擊ESSA 證據(jù)網(wǎng)站相應(yīng)的圖標(biāo)即可獲得項(xiàng)目描述、研究摘要、研究對象、成本、關(guān)鍵引文和其他信息。ESSA證據(jù)已完成幼兒園到高中階段閱讀和數(shù)學(xué)課程的綜述，大約有100個(gè)高水平證據(jù)、中等水平證據(jù)或具有可能性證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的項(xiàng)目，其中高水平證據(jù)項(xiàng)目最多。截至2019年1月，ESSA證據(jù)網(wǎng)站擁有超過7萬個(gè)獨(dú)立用戶，每周約增加1000個(gè)用戶。[21]通過美國法案的輪替，可以看出循證教育改革開始關(guān)注更為微觀層次的指標(biāo)，極力拓展證據(jù)搜集與應(yīng)用的范圍，并使之更好地為教育改進(jìn)服務(wù)。更為重要的是，這一改革方向?qū)W(xué)生置于中心，更多注重多元發(fā)展與個(gè)性完善等教育議題，最大限度地尊重教育主體的內(nèi)在差異性，并通過證據(jù)支撐使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。

循證教育改革的每一階段都有其特定的社會(huì)發(fā)展背景，與當(dāng)時(shí)的形勢和政策密切相關(guān)，并且在每個(gè)階段都取得了顯著成效。這三個(gè)階段的劃分是相對的，在每一個(gè)階段的發(fā)展過程中，都或多或少地與前后階段有著不可割斷的聯(lián)系，彼此交織且相互影響。在循證教育改革過程中，國家主導(dǎo)、技術(shù)支撐以及干預(yù)實(shí)施三者相互協(xié)調(diào)，共同形成循證“改革共同體”。

三、循證教育改革的內(nèi)在困境與現(xiàn)實(shí)反思

范式是學(xué)科共同體所普遍遵循的一種理論體系與思維框架，具體包括思考方式、研究模式、運(yùn)行法則等。當(dāng)教育改革研究范式由傳統(tǒng)的價(jià)值判斷轉(zhuǎn)向以實(shí)證為軸心的證據(jù)科學(xué)時(shí)，標(biāo)志著整個(gè)教育改革朝著更加規(guī)范與多元的樣態(tài)發(fā)展。實(shí)證猶如一股狂潮席卷了科學(xué)、人文與藝術(shù)領(lǐng)域，推動(dòng)證據(jù)至上與數(shù)據(jù)崇拜成為一種趨勢，加之方法本身的局限性問題，觸發(fā)了學(xué)界對循證這一股潮流的反思。

（一）忽視教育的特殊性與復(fù)雜性

證據(jù)崇拜論者相信教育改革中的數(shù)據(jù)或證據(jù)所反映的“事實(shí)”，而忽視教育的特殊性，忽視教育是一門圍繞人而開展的實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，教育的特殊性決定了教育與政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)、文化等因素之間存在相互影響、相互作用的關(guān)系。教育問題往往與這些因素密切交織在一起，呈現(xiàn)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)樣態(tài)。正如皮亞杰所言：“公眾并沒有意識(shí)到教育問題的復(fù)雜性，并不知道，教育學(xué)是一門可與其他學(xué)科相比較的科學(xué)，而且由于它涉及各種因素的復(fù)雜性，這門學(xué)科甚至是一門十分困難的科學(xué)。”[22]教育不同于醫(yī)療保健，其活動(dòng)、過程和結(jié)果均呈現(xiàn)出復(fù)雜樣態(tài)。這主要與文化、情境以及特定因素相關(guān)，也代表了教育研究并非可以完全通過測量、因果關(guān)系予以呈現(xiàn)。[23]況且，任何一項(xiàng)教育改革并非孤立存在的，不能完全囿于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中，而應(yīng)展現(xiàn)出與社會(huì)系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性。因此，教育系統(tǒng)的復(fù)雜性與特殊性，決定了教育改革研究并不是一蹴而就的，也非可以通過證據(jù)、測量進(jìn)行簡單加成便可抵達(dá)目標(biāo)的過程。

（二）過分強(qiáng)調(diào)量化的功能與作用

循證教育改革采用系統(tǒng)綜述和元分析方法，針對教育中某一具體問題，系統(tǒng)地收集已發(fā)布的相關(guān)教育研究成果，采用科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，篩選出符合標(biāo)準(zhǔn)的高質(zhì)量研究成果，并用統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行分析，得到定量的結(jié)果與符合證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的可行結(jié)論，以此對既有的教育決策進(jìn)行更新。循證研究具備技術(shù)偏好和效果導(dǎo)向等特征，由此導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)取代了經(jīng)驗(yàn)，數(shù)量統(tǒng)計(jì)替換了哲學(xué)思辨，一個(gè)存在的世界取代了一個(gè)生成與變化的世界?；趦r(jià)值、完滿性、和諧、意義和目的的想法由于具備主觀性，開始從科學(xué)思想中消失了。[24]但是一旦將教育研究的實(shí)踐性與倫理性剝離，那么“干預(yù)”和“效果”則經(jīng)不起倫理上的檢視，所謂服務(wù)于實(shí)踐的研究不僅無意義，而且有可能落入另一種陷阱。[25]只有從教育目的與實(shí)踐目標(biāo)出發(fā)，并充分認(rèn)識(shí)其缺陷，研究者才能更好地運(yùn)用研究方法，不至于落入統(tǒng)計(jì)主義與證據(jù)主義的窠臼。這是因?yàn)榻y(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)測量并非完全可以使人們洞悉教育現(xiàn)象背后的深層原因，某種程度還會(huì)因?yàn)闃O端值與均值的影響遮蔽了問題的本質(zhì)。因此，對數(shù)據(jù)崇拜與技術(shù)迷戀的教育改革研究只會(huì)建立在無意義的數(shù)字模型上，忽視教育改革所關(guān)注的人文價(jià)值與社會(huì)意義。

（三）忽視教師的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)

證據(jù)中心主義者崇尚循證技術(shù)及方法，直接將循證混同于研究本身。這種證據(jù)代表科學(xué)與理性的看法，容易忽視教師的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并割裂循證處理所獲得的知識(shí)、數(shù)據(jù)、證據(jù)與教師專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。在這種情況下，研究者反而被證據(jù)與測量所支配，證據(jù)迷戀者則表現(xiàn)為對教育改革中教師作為一種價(jià)值與主體性存在的忽視。循證研究存在技術(shù)偏好和證據(jù)迷戀，這種趨勢的過度化反而阻礙了教育改革研究的科學(xué)化。換言之，對效果的關(guān)注試圖把教育偽裝成一個(gè)純粹的技術(shù)裝置，而政策和實(shí)踐僅圍繞有效性展開[26]，那么披著科學(xué)與客觀外衣的成果恰恰忽視了人在其中所發(fā)揮的功用。只有對教師的價(jià)值存在予以特別的關(guān)注，并能清醒地認(rèn)識(shí)到循證所存在的缺陷，教育工作者才能更好地應(yīng)用循證研究成果開展教育改革實(shí)踐。如若離開這個(gè)前提，研究者反而會(huì)被證據(jù)技術(shù)所操控，逐漸與教育科學(xué)研究的本質(zhì)背道而馳。

四、循證教育改革的啟示與建議

循證教育改革憑借可測量、數(shù)量化以及客觀性的方法優(yōu)勢成為一種研究主流，這既得益于實(shí)證方法的全球擴(kuò)散，也是教育改革科學(xué)化的必由之路。但針對當(dāng)下教育改革的循證研究熱潮，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎地思考循證研究與教育改革之間的內(nèi)生性關(guān)系，避免追求科學(xué)與客觀的教育改革落入證據(jù)的迷思陷阱，告別循證技術(shù)迷戀與數(shù)據(jù)崇拜，使循證研究符合適切的教育改革問題，絕非倒置教育改革問題與循證方法的主客關(guān)系。

（一）加強(qiáng)教育改革問題與方法的適切性

循證研究已成為教育研究方法體系中的重要分析方法之一，但由于教育改革中教育情境與研究對象的復(fù)雜性，整個(gè)學(xué)術(shù)共同體不能盲目崇拜循證研究方法。教育研究方法和理論應(yīng)該指向教育改革過程中的核心問題，并為解決教育改革中的問題服務(wù)。這也意味著，方法與理論不能因?yàn)閷?shí)證研究的壓倒性影響，而倒置了方法、理論以及問題之間的關(guān)系，放棄在教育改革核心問題上的基本立場與主張。正如賴特·米爾斯（Wright Mills）所言，在方法論的抑制中，人們更多地被困于方法的認(rèn)識(shí)論問題，而不是對經(jīng)驗(yàn)資料的吸收。對方法和理論進(jìn)行過度渲染，其主要原因則是它們與實(shí)質(zhì)性問題沒有緊密聯(lián)系。[27]因此，在循證教育改革研究中，應(yīng)該厘清教育改革以何種教育問題為核心，并根據(jù)研究議題的屬性與特征，確定研究問題所對應(yīng)的研究方法。教育改革問題并非可以通過統(tǒng)一的模式或者唯一方法才能得以解決，而是需要在既定證據(jù)框架下加強(qiáng)問題與方法的對話，探尋出較為適切的解決路徑。

（二）構(gòu)建共融共生的研究方法體系

循證教育改革已經(jīng)成為西方教育研究與實(shí)踐中的重要方法取向，量化至上的刻板思維正對質(zhì)性研究、規(guī)范研究帶來壓倒性的威脅，迫使不同方法走向分野與對立。其實(shí)，循證教育研究所遵循的實(shí)證主義取向，并非將方法限制在量化或質(zhì)性一維。只不過教育研究對“科學(xué)與真理”的追尋，導(dǎo)致了量化統(tǒng)計(jì)方法的絕對優(yōu)勢。當(dāng)我們回到具體而又復(fù)雜的教育改革情境中，對于具體問題的解決并非單一方法便可以完全勝任，而是應(yīng)該在具體問題域選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄅc工具。譬如對于嚴(yán)格的教育實(shí)驗(yàn)研究，通過變量的控制與條件的優(yōu)化所得出的研究結(jié)論是否真的適用于教育政策的制定，仍存在諸多質(zhì)疑。或許這意味著量化方法本身并不是唯一打開政策“黑箱”的鑰匙，循證教育研究所能倡導(dǎo)以及一以貫之的便是推動(dòng)量化研究、質(zhì)性研究與規(guī)范研究走向互動(dòng)與融合，并且能發(fā)揮證據(jù)客觀性與理論內(nèi)在張力的共生優(yōu)勢。一方面，教育實(shí)證研究的內(nèi)容設(shè)計(jì)與假設(shè)不能脫離理論思辨而獨(dú)立存在，相反數(shù)據(jù)推衍的結(jié)果需要通過理論思辨將其上升到更高的高度；另一方面，循證研究結(jié)果同樣需要通過實(shí)證手段加以檢驗(yàn)，以此修正或縮小其結(jié)論與現(xiàn)實(shí)之間的差距。此外，循證研究在教育改革中對其他研究方法不具有排他性，這些研究方法在探究教育改革中的問題時(shí)同樣具有獨(dú)特意義。當(dāng)不同方法應(yīng)用于教育改革時(shí)，應(yīng)該按照多元化取向?qū)逃母镏械膯栴}進(jìn)行層次分析，發(fā)揮不同研究方法在教育改革中的協(xié)同優(yōu)勢。

（三）促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合

循證研究無論在自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)中均發(fā)揮著不可替代的作用。它不能凌駕于教師專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上，而是應(yīng)該指向?qū)嶋H的改革問題，并實(shí)現(xiàn)兩者的融合與互動(dòng)。教師深厚的專業(yè)理論積淀和敏銳的洞察能力是教育改革的前提條件，為循證研究的開展和實(shí)踐提供了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)層面的支持。首先，循證研究應(yīng)立足于教育的基本概念，并把各種現(xiàn)象加以妥善分類，使其適用于歸納的運(yùn)用；其次，制定一個(gè)臨時(shí)的“定律”，并將其作為工作假說，以便進(jìn)一步的觀察與實(shí)驗(yàn)加以檢驗(yàn)。[28]因此，循證研究的開展，必須建立在教師專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，它不是基于價(jià)值判斷的理念與制度重構(gòu)，而是牢牢扎根于學(xué)校情境和教師經(jīng)驗(yàn)上的問題改良活動(dòng)。因此，循證研究與改革必須重視實(shí)踐主體的作用，這并非僅指制度層面的可行，更多的是實(shí)踐環(huán)節(jié)的可靠。

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和科技的迅猛發(fā)展，教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性地位和作用更加凸顯。這一發(fā)展勢態(tài)為循證教育改革帶來了新機(jī)遇，教育工作者應(yīng)不斷適應(yīng)新時(shí)代教育的現(xiàn)實(shí)需求，開展基于教育問題的決策改革。作為一種新型的教育改革實(shí)踐，循證教育改革并非一朝一夕之功，而是一項(xiàng)長期的、不斷完善的系統(tǒng)工程。循證教育改革與提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育平等與教育公平的理念相吻合。不過，現(xiàn)實(shí)中存在各種問題的根源并不在于教育改革本身，而是教育改革過程中的不徹底性?；诖?，循證教育改革要正確處理好繼承與創(chuàng)新、本土與外來的關(guān)系，努力使教育改革與國家教育事業(yè)發(fā)展要求相適應(yīng)，與相關(guān)主題的價(jià)值追求相結(jié)合，促進(jìn)循證教育改革的持續(xù)性發(fā)展。