職教教師是發(fā)展職業(yè)教育的重要基礎(chǔ)。1990年，莫彬和王義澄針對工科教學實踐中存在的師資問題，提出高職教師需要有一定的企業(yè)實踐能力。王義澄認為“身為高職教師的同時，還應是一名工程師。”[1]“雙師型”教師成為職業(yè)教育改革的重點和難點問題，也是職業(yè)教育改革的重心所在。2019年的《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》兩個文件對職教教師招聘提出了具體要求和措施。但是，目前對于高職教師“雙師型”教師、“從企業(yè)工作人員中公開招聘職教教師”以及教師知識構(gòu)成中的“教育教學知識融合”等問題需要進一步澄清。

一、“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵分析

（一）“雙師型”教師的不同理解

關(guān)于“雙師型”教師有多種不同的理解，比較有代表性的觀點有三類：一是認為“雙師型”教師就是“雙證書”，即職教教師既有教師資格證，又有行業(yè)技能等級證書[2]。這樣的認定對于某些專業(yè)的教師能夠達到：比如，會計專業(yè)的專業(yè)教師既有教師資格證，又有注冊會計師證；建筑專業(yè)的專業(yè)教師既有教師資格證，又有注冊建筑師、監(jiān)理工程師或造價工程師等相關(guān)證書。“雙證書”的優(yōu)點是認定程序簡單易行，但并非所有的專業(yè)教師都需要有相關(guān)的行業(yè)技能證書，而且不同專業(yè)的技能證書的層級和含金量也有所不同。有學者指出，一些職業(yè)院校出現(xiàn)了為證書而要求教師考證書，證書與教師所教專業(yè)缺乏關(guān)聯(lián)，純粹變成了“造師”行為[3]98－99。二是認為“雙師型”教師就是“雙能力”，即職教教師既有理論教學的能力，又有實踐教學的能力。但在現(xiàn)實中，既擅長理論教學，又擅長實踐教學的教師個體畢竟是少數(shù)。大多數(shù)職教教師是有的擅長于理論教學，有的擅長于實踐教學，要求每位教師都能既擅長理論教學，又擅長實踐教學，在很多情況下是無法達到的。三是認為“雙師型”教師就是“雙素質(zhì)”，即職教教師既具備職業(yè)素質(zhì)，又具備教育素質(zhì)[4]。這樣的提法，從“知識”“能力”，擴展到“素質(zhì)”，把難以被“知識”和“能力”所涵蓋的“職業(yè)道德”包含在內(nèi)。問題是一方面“職業(yè)道德”等素質(zhì)，未必如“知識”“能力”那樣客觀，可測量；另一方面，大部分“雙能力”提法中，已經(jīng)包含了對師德方面的要求。

此外，關(guān)于“雙師型”教師還有“雙職稱”“雙身份”“雙經(jīng)歷”等等提法。2019年《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》對“雙師型”的界定，采用的是“雙能力”說。同時提出，“雙師型”教師采用組建教學團隊的形式，避免簡單要求每位教師個體都既有理論教學能力，又有實踐教學能力的弊端。

（二）“雙師型”教師的認定

用“雙能力”來定義“雙師型”教師在一定程度上結(jié)束了關(guān)于“雙師型”在名稱上的爭論，但并不代表“雙師型”問題的完全解決。正如有學者提出的那樣：“目前，我國‘雙師型’教師培養(yǎng)項目的推進、各職業(yè)院校聲稱自己‘雙師型’專業(yè)教師的占比、國家教育統(tǒng)計發(fā)展規(guī)劃司對全國職業(yè)院?！p師型’教師數(shù)量的統(tǒng)計等各門類官方文件所出現(xiàn)的‘雙師型’教師”，內(nèi)涵其實是不一致的?！盵3]972013年對國家骨干高職立項院校進行驗收中，“雙師素質(zhì)”教師是指既有教師資格，又有下列條件之一的校內(nèi)專任教師和校內(nèi)兼課人員：①具有本專業(yè)中級（或以上）技術(shù)職稱及職業(yè)資格（含持有行業(yè)特許的資格證書及具有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者），并在近五年主持（或主要參與）過校內(nèi)實踐教學設施建設或提升技術(shù)水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平；②近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專專業(yè)實際工作經(jīng)歷，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；③近五年主持（或主要參與）過應用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好[5]。這說明一方面對“雙師型”教師既有“雙證書”的認定，也有“雙經(jīng)歷”的認定，還可以是具備教師證書的基礎(chǔ)上，“為企業(yè)提供技術(shù)服務”方面的認定。另一方面，也意味著即使按照“雙能力”標準來認定“雙師型”教師，也可以有多種不同的方式。再一方面，對校外兼職教師的認定是重視不夠的。上述“雙師素質(zhì)”教師認定，主要針對的是校內(nèi)專任教師和兼課教師。根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，39 所國家示范院校中，只有2 所院校的認定包括了校外兼職教師[5]。校外兼課教師“雙師能力”的難點不在于專業(yè)技術(shù)職稱和技能，或者是企業(yè)實踐經(jīng)驗的不足，而是教育教學能力的不足。由此可見，建立“雙師型”教師認定的專業(yè)標準，顯得尤為迫切。

（二）“雙師型”教師的專業(yè)標準

早在2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準?！?013年，教育部出臺了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》。該標準從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”3 個維度，把教師的能力素質(zhì)劃分為“職業(yè)理解與認識”“對學生的態(tài)度與行為”“教育教學態(tài)度與行為”“個人修養(yǎng)與行為”“教育知識”“職業(yè)背景知識”“課程教學知識”“通識性知識”“教學設計”“教學實施”“實訓實習組織”“班級管理與教育活動”“教育教學評價”“溝通與合作”“教學研究與專業(yè)發(fā)展”15 塊內(nèi)容。該標準注意到了職業(yè)學校教師需要組織實訓實習，并且要求教師“了解學校畢業(yè)生對口單位的用人標準、崗位職責等情況”。但該標準針對所有中職學校專業(yè)教師，沒有突出不同專業(yè)的區(qū)分和特點。2015年有制定了以專業(yè)類別為基礎(chǔ)的《專業(yè)教師指導標準》。但是該指導標準“在內(nèi)容的基本要求上也未能體現(xiàn)專業(yè)特色，……并沒有從職業(yè)教育本身特質(zhì)出發(fā)，從行業(yè)職業(yè)要求出發(fā)?！盵3]100

在關(guān)于“雙師素質(zhì)”的“雙能力”“雙證書”“雙經(jīng)歷”的闡釋中，“雙”即是“二”，意思是作為“雙師”的專業(yè)教師主要包括兩個方面的知識能力：一是教育教學性知識能力，一是專業(yè)性知識能力。過去，職教類專業(yè)教師大多來自普通高校的碩士研究生，然而碩士研究生擁有的學科類專業(yè)知識和職業(yè)教育所要求的專業(yè)性知識是有著差別的。黃克孝和劉佛年關(guān)于科學教育和技術(shù)教育類型劃分的基礎(chǔ)上，指出技術(shù)知識和科學知識有著本質(zhì)的不同。徐國慶在此基礎(chǔ)上指出，普通本科的碩士生從事的是“科學知識”的“專業(yè)”學習，與職業(yè)教育強調(diào)“技術(shù)知識”的“專業(yè)”學習是兩種不同的類型[6]。同時，職教教師所需要的專業(yè)知識和企業(yè)一線工人的專業(yè)知識也不能混為一談。謝莉花等人也提出，職教教師專業(yè)理論與實踐和企業(yè)一線工人的專業(yè)理論和實踐不是一回事[3]101。關(guān)于這兩點，下文詳細展開分析。

二、專業(yè)知識與教育教學知識分析

（一）職教專業(yè)教師的專業(yè)知識

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，“自2019年起，除持有相關(guān)領(lǐng)域職業(yè)技能等級證書的畢業(yè)生外，職業(yè)院校、應用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘；自2020年起，除‘雙師型’職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應屆畢業(yè)生中招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格或職業(yè)技能等級人員）可適當放寬學歷要求。”這里傳遞了有關(guān)專業(yè)教師招聘中的三個重要信息：一是職業(yè)院校招聘更加看重企業(yè)工作經(jīng)歷；二是職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生是職業(yè)院校的重要渠道；三是其他院校的應屆畢業(yè)生，若沒有3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷，將基本不再受聘。

針對第一點，更加看重企業(yè)的工作經(jīng)歷。職業(yè)院校的教師要給學生傳授技術(shù)技能，自己首先要掌握技術(shù)技能。企業(yè)工作經(jīng)歷上的年限和職稱上的要求，在一定程度上也能保證教師在技術(shù)技能上的造詣。但問題是，技術(shù)技能上造詣很高的人，就能夠直接被認定為職教教師嗎？ 正如上文所說，企業(yè)實踐的工程師所需要的專業(yè)知識不能等同于職教教師教育教學所需要的專業(yè)知識。作為企業(yè)的實踐工作者在教育教學方面的知識和能力相對欠缺，甚至有的企業(yè)實踐者還缺乏從事職業(yè)教育的意愿。因此，要使高技術(shù)技能的企業(yè)實踐者成為合格的職教教師，需要從選拔程序和系統(tǒng)培養(yǎng)兩個方面加以保障。

針對第二點，職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生，可以說能有效地解決專業(yè)知識的不同類型和專業(yè)知識的全面性和系統(tǒng)性問題。但也有兩個方面需要進一步思考：第一，職業(yè)技術(shù)師范的調(diào)整與改革。目前，不足15%的職業(yè)技術(shù)師范院校的畢業(yè)生進入職業(yè)技術(shù)院校執(zhí)教，說明職業(yè)技術(shù)師范院校原來的職教師資培養(yǎng)方式存在一定問題，并未獲得作為就業(yè)單位的職業(yè)院校認可，“培養(yǎng)本身面臨著質(zhì)量問題，缺乏標準這一統(tǒng)一指揮棒?！盵3]102從起點來說，職業(yè)技術(shù)師范院校主要以培養(yǎng)碩士層面的職教師資為主，學制需要延伸。從專業(yè)課程來說，要面向職業(yè)院校的專業(yè)需求來設置。第二，因為學制延伸了，培養(yǎng)一名碩士畢業(yè)生至少要6-7年時間，對于變化速度很快的職教專業(yè)來說，適應性較弱。很有可能存在著一些專業(yè)當時非常熱門，但過了6-7年之后，反而變得無人問津。也就是說，專業(yè)知識的全面性和系統(tǒng)性是有代價的，其代價是較難適應快速的專業(yè)需求變遷。

針對第三點，從目前的情況看，我國職業(yè)院校招聘的專業(yè)教師大多是應屆畢業(yè)的碩士和博士。這些碩士和博士跟著導師從事的是普通本科研究性質(zhì)的學習。有的碩士和博士是從其他專業(yè)調(diào)劑過來的，對本專業(yè)的基本知識和所要求的基本能力的掌握不夠全面和系統(tǒng)。這樣的專業(yè)碩士和博士，無論從專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)和學習方式，很難在短時間內(nèi)有效滿足職教師資的能力需求。因此，職業(yè)院校不再從沒有企業(yè)實踐經(jīng)歷的應屆畢業(yè)生中招聘，具有合理性。有的學者指出，“雙師型”教師和“雙師素質(zhì)”教師，包含了專業(yè)性、職業(yè)性和教育性?！皩I(yè)性”是指職教教師具備專業(yè)教學所需要的學科學術(shù)方面的知識和能力；“教育性”是指職教教師具備教育教學能力；“職業(yè)性”是指職教教師具備這職業(yè)實踐活動的知識和能力[3]98。這三個方面是相互融合的，不能簡單分離。職業(yè)教育的專業(yè)知識學習，主要是為教育教學服務，更需要強調(diào)專業(yè)知識的全面性與基礎(chǔ)性；專業(yè)知識的學習也要顧及職業(yè)知識的規(guī)律，按照職業(yè)工作的任務來進行組織。同時，也要注意到，不同專業(yè)的高等教育課程與職業(yè)之間的聯(lián)系程度是不一樣的。布蘭妮根據(jù)職業(yè)目標聯(lián)系的緊密程度將高等教育專業(yè)課程從A 到G，分成8 個不同的類別[7]。像普通本科階段社會學、心理學、管理類和法律類課程的學習，本身就是管理類課程的重要基礎(chǔ)。在本科階段沒有系統(tǒng)的學習，僅僅憑借著企業(yè)的實踐經(jīng)驗，很難滿足職教師資對專業(yè)知識的全面性和系統(tǒng)性的要求，更談不上在職業(yè)需求發(fā)生變化的時候，有效地適應了。再則，如上文所述，無論是非師范類的碩士博士，還是從企業(yè)招聘實踐經(jīng)驗豐富的實踐人員，都沒有受過教育教學類知識的系統(tǒng)訓練，教育教學知識和能力的培養(yǎng)需要彌補和改善性學習。

（二）教育教學知識的融合

對于職教教師而言，教育教學知識技能可以根據(jù)單獨的學科和知識體系，進行單方面的系統(tǒng)學習，但也要注意到有很大一部分教育教學知識能力是和職業(yè)知識技能和專業(yè)知識技能結(jié)合在一起的。謝莉花等人提到了教育教學知識滲透于專業(yè)知識學習，實現(xiàn)兩者的融合，甚至還提到了二十世紀80年代斯坦福大學舒爾曼的學科教學知識（pedagogy content knowledge）。舒爾曼等人在1989年出版的《初任教師的知識基礎(chǔ)》第三章《教師的本質(zhì)：教學中的學科知識》中，系統(tǒng)地論述了教師的學科專業(yè)知識和一般的學科知識存在的范圍、程度、重疊性、目的性和示范性等五個方面的差別，打破了習慣上對專業(yè)知識的錯誤認識[8]。我們認為對于職教教師而言，在專業(yè)知識學習過程中，融合教育教學方面的知識，至少有三個方面值得關(guān)注和思考：

一是專業(yè)知識的全面性要求不一樣。從知識的全面性要求來看，職教教師所要求的專業(yè)知識應該是比較全面的。“對于學習美國文學或者創(chuàng)作的本科生來說，不是閱讀、詞匯、戲劇表演、語法和文學名著都需要學習，但是作為英語教師，肯定需要的?！盵8]這對于職教教師也是如此。格羅斯曼等人認為，大學的本科課程是多種多樣的，不能想當然地認為，某一專業(yè)的學習具有可比性。很可能是某一大學的生物專業(yè)和另一大學的生物專業(yè)或者人類生物專業(yè)幾乎沒有相似性。甚至是同一大學的同一學科學習中，因為專業(yè)不同而有所差別。在傳統(tǒng)的師范學習中，因為集中于教學方法的學習，學科學習的內(nèi)容更少。這樣，就更加需要確定師范生必須要學習本專業(yè)的核心內(nèi)容[8]。

二是專業(yè)知識的目標不一樣。對于普通本科的碩士博士研究生，主要目標在于梳理本專業(yè)的某一領(lǐng)域的學科前沿問題所在，尋找適合自己的方式進行研究。而作為職教教師學習專業(yè)知識的一個重要目標是職教教師還需要如何把專業(yè)知識與職業(yè)相聯(lián)系，解決職教學生未來職業(yè)中的現(xiàn)實問題。同時，專業(yè)知識的學習主要是為今后的教育教學實踐服務，關(guān)注的重點是如何進行專業(yè)知識和技能方面的有效教學。

三是要把教育教學與專業(yè)知識學習相結(jié)合。傳統(tǒng)上認為，要教給學生一碗水，教師自己首先要有一桶水。但現(xiàn)實是，即使教師有一桶水，未必能夠教給學生一碗水。研究結(jié)果表明，教師的學科知識水平和學生的學科成績的關(guān)系并非是簡單的線性關(guān)系?！敖處熤蓝嗌俸蛯W生能學到多少并不是簡單一一對應的關(guān)系?！盵8]學習專業(yè)知識的同時，職教教師要學習和思考如何運用恰當?shù)慕虒W方法，把這些知識傳授給未來的學生，主要涉及五個方面：第一方面，需要思考專業(yè)課老師是怎樣來設計課程、進行教學，體現(xiàn)了什么教學理念，是否有更有效的專業(yè)課程設計和教學方法。第二方面，需要精確掌握概念、程序和結(jié)構(gòu)，注意知識的前后聯(lián)系，便于精準教學。第三方面，要掌握專業(yè)知識的多種變式呈現(xiàn)，便于在不同環(huán)境下，有效聯(lián)系實際進行教學。第四方面，要了解學生的專業(yè)知識儲備和水平，以及社會背景，便于前后銜接，因材施教。例如教師在講授會計成本核算時，可以把學生生活密切相關(guān)的個人生活成本，家庭生活成本計算融入教學，了解學生來自城市還是農(nóng)村，是三校生還是普高生，考慮學?，F(xiàn)有可以利用的資源，利用學生在其他課程或者生活中已經(jīng)掌握的成本核算技巧。第五個方面，要了解學生在掌握專業(yè)知識的過程中，對專業(yè)知識的態(tài)度，可能會犯的錯誤，以及錯誤的原因，便于現(xiàn)場指導等等。

三、啟示與建議

（一）建立“雙師型”教師專業(yè)標準

“雙師型”教師專業(yè)標準，既是職業(yè)院校專業(yè)教師的基本要求，也是推進職教師資專業(yè)化提升的指揮棒，更是職業(yè)教育質(zhì)量投入性保障的重要組成部分。加快“雙師型”教師專業(yè)標準，是當前職教專業(yè)師資培養(yǎng)的重要工作。

一是分專業(yè)設置標準?！半p師型”教師是指教師既有理論教學能力，又有實踐指導能力的教師。但是因為具體的專業(yè)和層次的差異，具體要求可以有所差別。如以某中職川菜的烹飪專業(yè)為例，有的學者提出要求專業(yè)教師既有教師資格證，又有三級以上廚師證，采用“雙證書”來證明其能力，是可行的[2]。德國師資培養(yǎng)分成普教專業(yè)、特殊教育專業(yè)和職教性專業(yè)。其中，在經(jīng)濟與管理、機械技術(shù)、電氣電子技術(shù)、建筑技術(shù)、木材技術(shù)、紡織技術(shù)和設計、實驗室技術(shù)、過程技術(shù)、媒體技術(shù)、涂料技術(shù)、空間技術(shù)和表面處理技術(shù)、健康與身體護理、營養(yǎng)與家庭消費、農(nóng)業(yè)經(jīng)營、社會教育學、護理、車輛技術(shù)、信息技術(shù)等16 種專業(yè)，獨立設置師資素質(zhì)能力要求[9]。總而言之，對于“雙師型”教師的“雙能力”要求，應當根據(jù)具體專業(yè)來加以劃分，提出具體的標準要求，在現(xiàn)有標準基礎(chǔ)上，進行分類分層分專業(yè)設置標準，是非常必要的。

二是注意標準適度。根據(jù)專業(yè)建立雙師型標準，只是為職教專業(yè)教師劃定一個最低的門檻。這里需要注意三個方面的問題：一個問題是要求不能太高。職教專業(yè)教師的專業(yè)標準只是教師發(fā)展的一個基礎(chǔ)和起點，如果要求過高，使?jié)M足“雙師型”教師要求的比例難以提高，加重了教師的負擔。比較好的方式就是讓現(xiàn)有的專業(yè)教師，通過一定努力可以達到，使他們“跳一跳能夠摘到桃子”。第二個問題是范圍不能太窄。從上文分析，職教專業(yè)教師主要來自職業(yè)技術(shù)師范、具有企業(yè)工作經(jīng)驗的員工和普通高校的碩士博士畢業(yè)生，針對不同的專業(yè)發(fā)展需要，可以設置不同的來源渠道，形成良性競爭。對于職業(yè)師范院校而言，適宜于培養(yǎng)周期長，變化較小，比較穩(wěn)定和成熟的專業(yè)培養(yǎng)師資；對于從企業(yè)招聘和普通高校的碩士博士，要關(guān)注專業(yè)知識的系統(tǒng)性和全面性，加強教育教學知識的系統(tǒng)培養(yǎng)。第三個問題是動態(tài)調(diào)整。隨著科技的快速發(fā)展，職業(yè)的跨界性整合和流動、新型職業(yè)工作崗位的產(chǎn)生，從事某一職業(yè)崗位的知識和能力要求也在不斷變化。因此，要根據(jù)企業(yè)人才需求的變化，對“雙師型”教師的專業(yè)標準及時進行調(diào)整。

三是關(guān)注現(xiàn)實需求。建立“雙師型”職教教師專業(yè)標準，需要顧及現(xiàn)有職教師資的需要。根據(jù)2019年教育部公布的數(shù)據(jù)，我國現(xiàn)有專任教師的雙師比例為39.7%，離2022年要求的超過50%的還有很大距離[3]97。而職業(yè)院?，F(xiàn)有專任教師成為“雙師型”教師的最大障礙是缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷。這主要有兩個方面的原因： 一個原因是企業(yè)缺乏足夠的意愿。盡管教師到企業(yè)實習也可能會給企業(yè)帶來一定的經(jīng)濟效益。但是，這樣的經(jīng)濟效益并不是必然的。有的學者指出，因為企業(yè)是追求利潤的，教師到企業(yè)實習，不但不能為之帶來利潤，很可能增加了其生產(chǎn)經(jīng)營的成本?！捌髽I(yè)不重視教師企業(yè)實踐，……一是使企業(yè)的管理成本增加，……二是增加了風險，……三是企業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量難以保證，……”[10]。這里需要補充的是像財會和國際貿(mào)易等企業(yè)經(jīng)營的核心領(lǐng)域是商業(yè)秘密，不可能讓一個只是來企業(yè)實踐一段時間的教師真正觸及。另一個原因是教師動力不足。職教教師課業(yè)任務繁重，職業(yè)院又有無法對不同專業(yè)、不同企業(yè)參加企業(yè)實習的教師進行有效監(jiān)管和指導，導致對教師職業(yè)性知識并沒有多少實質(zhì)性的提升。教師通過參加企業(yè)實踐，主要目的是讓他們了解企業(yè)的組織結(jié)構(gòu)和運行狀況以及具體職業(yè)知識和能力的需求，具有必要性。針對某些特殊的專業(yè)，可以采用雇傭企業(yè)兼職教師，通過論壇、會議和學生實習等途徑，加強校企之間的合作與溝通，進行專題系統(tǒng)培訓，讓教師擁有職業(yè)實踐方面的知識能力。

（二）從企業(yè)招聘職教師資

職業(yè)院校從企業(yè)招聘具有一定工作經(jīng)驗的師資，是改變當前職教師資中存在的企業(yè)實踐經(jīng)驗不足的重要舉措。但并非具有企業(yè)實踐經(jīng)驗的員工都能成為合格的職教教師。因此，招聘時的嚴格把關(guān)與后期的著力培養(yǎng)顯得尤為重要。

一是要進行選擇。不是所有的高技術(shù)技能的企業(yè)實踐者都能成為合格的職教教師，需要加以選擇。選擇可以有三個維度：一個維度是個人是否有從事職業(yè)教育的意愿。需要注意的是，這個意愿需要在了解職教教師的地位、工作任務、要求和責任基礎(chǔ)上的意愿，而不是簡單地對職教教師好奇心基礎(chǔ)上的意愿。另一個維度是專業(yè)知識的匹配度選擇。一般情況下，要求在本科階段有較為系統(tǒng)和全面的相關(guān)專業(yè)知識能力訓練。再一個維度是具備教育教學方面系統(tǒng)培訓的基礎(chǔ)。包括語言表達、邏輯思維、心理傾向等方面有一定的基礎(chǔ)。

二是加強后期的實踐與指導。在德國，通過面試應聘的企業(yè)技術(shù)技能人才，需要像“雙元制”學徒學習那樣，一方面，在專家教師指導下，參加教學實踐，另一方面需要到實踐中心系統(tǒng)學習教育科學方面的理論知識，并參加相關(guān)考試，補考仍未通過者，將終止實習。通過面試的企業(yè)技術(shù)技能人才，“需要在學校專家教師指導下完成相應教學課時，……同時，實習者在中心完成心理學、教學論等教育科學和教學法律法規(guī)相關(guān)課程，每周總計六小時。通過中期考試是參與后期實習的前提，未通過者可三個月內(nèi)進行一次補考，如未通過將終止實習。”[11]

三是提升職教教師的地位。如果職教教師的經(jīng)濟收入、社會地位以及福利保障低于企業(yè)，那么企事業(yè)單位的優(yōu)秀人才，不可能離開企業(yè)，進入職教領(lǐng)域，這也是目前，很多職業(yè)院校主要從普通高校招聘碩士博士的原因之一。在美國，由于中小學教師經(jīng)濟和社會地位比較低下，所以優(yōu)秀人才很少會選擇教師職業(yè)。相反，德國教師地位較高，教師的質(zhì)量和水平也就相對較高。有學者指出，德國教師屬于國家公務員，不僅薪酬豐厚，而且作為公務員醫(yī)療保險、養(yǎng)老保險和失業(yè)保險等費用都可以不用交付。因此，德國的職教體系中吸引了大量高質(zhì)量、高水平的教師[12]。

（三）加強教育教學知識能力的培養(yǎng)

職業(yè)教育的教師比普通教育的教師的教育教學知識和能力的要求更高。教育教學知識能力，并非短時間內(nèi)就能習得。職業(yè)教育的專業(yè)教師的教育教學知識能力是滲透于專業(yè)知識能力之中，通過具體的專業(yè)教學來實現(xiàn)的。不同層次和專業(yè)的職業(yè)教育教師，對教育教學知識能力的要求有一定的差別。

一是加強教育教學知識的系統(tǒng)學習。關(guān)于教育教學知識和能力主要有兩個部分組成，一部分是有關(guān)教育教學的理論性知識，如心理學、教育原理、教育史、課程和教學論等，經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了較為嚴密的邏輯體系。教育教學理論背后的教育思想和理念，不可能僅僅通過書面考試，習題訓練所能達到的，需要在師范院校的教師指導下系統(tǒng)地學習。另一部分是滲透于教學實踐過程中的有關(guān)課程教學的知識、能力和理念。這類知識、能力和理念與課程編制，教學的具體活動緊密聯(lián)系在一起，需要教師通過實踐——反思的方式，不斷加以提升。從我國目前的情況看，比較重視教學實踐知識和能力的培養(yǎng)，缺乏對職教教師教育教學理論知識方面的系統(tǒng)掌握，更談不上對教育教學理念的審視和思考。德國的職教師資培養(yǎng)可以為我們提供借鑒。德國的職教師資培養(yǎng)過程中，十分重視教育教學理論知識的系統(tǒng)學習?！暗聡處熃逃譃槿齻€階段，即第一階段的大學學習期，第二階段的預備期和第三階段的職業(yè)期?！c教育科學、專業(yè)科學和專業(yè)教學論相關(guān)的基礎(chǔ)性能力在大學學習期廣泛獲得?！盵9]

二是加強教育教學知識和專業(yè)知識的融合。首先，教育教學知識是和專業(yè)知識、職業(yè)知識技能緊密結(jié)合在一起的，需要聯(lián)系具體專業(yè)和職業(yè)進行指導，需要通過實踐，在專家教師的指導下進行學習。格蘭斯曼等人從教育教學的視角出發(fā)，提出作為未來教師有掌握以下四個方面的專業(yè)知識。第一方面是教學的內(nèi)容性知識（content knowledge for teaching），主要是指與所教專業(yè)相關(guān)的一系列學科，包括基本的事實信息、組織原則和中心概念等。第二方面是教學的實質(zhì)性知識（substantive knowledge for teaching），即能夠利用專業(yè)的框架結(jié)構(gòu)和范式，進行專業(yè)探究，了解相關(guān)數(shù)據(jù)和信息的意義。第三方面是教學的章法性知識（syntactic knowledge for teaching），即有關(guān)把新知識融入專業(yè)領(lǐng)域的方法性知識。第四方面是學科知識的信念（beliefs about subject matter），教師對學科知識的信念，對教學起著非常大的作用[8]?？傊毥探處煹膶I(yè)知識在深度、廣度、組織形式、目標要求和其他職業(yè)崗位對專業(yè)知識的要求有所不同，需要根據(jù)教育教學需要對專業(yè)知識進行重新梳理和組織。

三是注意教育教學知識能力的差別。首先是職業(yè)教育與普通教育的差別。2019年的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！边@也意味著職業(yè)教育與普通教育對師資要求上有所差別。一方面是專業(yè)知識的不同，另一方面即使是教育教學類知識的要求上也有所不同。相對來說，職教學生學習習慣和學習主動性相對不足，更需要教師利用教育教學類知識激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)良好的學習習慣。大部分職教教師畢業(yè)于普通高中、普通本科高校，對職業(yè)學校和學生缺乏深入了解，所以對于職業(yè)院校的目標、管理和學生特點應該需要有深入學習和了解。其次是中職高職的差別。中職教師來說，技術(shù)技能的操作性和實踐性顯得更為重要，特別是針對手工技能、藝術(shù)體育類專業(yè)技能，需要更加強調(diào)教師的實踐教學的指導能力。對于高職教師來說，固然也要強調(diào)技術(shù)技能的操作性和實踐性，相對來說，理論性知識和能力的培養(yǎng)，顯得更加偏重一些。再次是對具體專業(yè)和課程來說，教育教學方面的知識和能力要求也不一樣。有的專業(yè)地方性和個性化比較明顯，變化也迅速，根據(jù)現(xiàn)場的工作要求，編制臨時使用工作手冊式的教材，有其必要性。但有的專業(yè)已經(jīng)有悠久的歷史，本來就有著比較統(tǒng)一的實用的優(yōu)秀教材，普通職教教師個體，沒有必要花費大量的時間精力，再來重復編訂。有的專業(yè)綜合性，跨界性強，要求教師在教育教學過程中，能夠綜合新的成果，新的技術(shù)和新的運用。有的專業(yè)專業(yè)化程度高，分工精細，需要在教育教學過程中培養(yǎng)幾十年如一日的工匠精神。這可以在統(tǒng)一的專業(yè)標準的基礎(chǔ)上，因?qū)I(yè)、因教師個體、因?qū)W生需要，實現(xiàn)“雙師型”教師的個性化和多樣化發(fā)展。

四是回歸教育教學業(yè)績的本質(zhì)。當前，職業(yè)院校的教學業(yè)績評價存在著兩種傾向：一種是教學競賽標準，即用教學過程的某一環(huán)節(jié)，來代替對教學的整體評價。把抽離了具體學生的某一堂課，某一課程的設計和教案作為教師教學能力評價的重要標準，致使大量專業(yè)課教師不是主要把經(jīng)歷投入到當前學生的教學上，而是在竭盡全力為某一堂課的表演，按照專家要求，撰寫出精彩絕倫的課程設計和教案，至于具體課堂教學所要求的真實性、有效性、生成性、創(chuàng)新性、回饋性和因材施教已經(jīng)蕩然無存。一種是教學考核的量化標準，即把可以量化的教研論文、學生評價、課程和教改課題等作為教學業(yè)績考核的重要標準。有的教師為了滿足教學業(yè)績考核要求，不斷進行課程和教學改革，修訂教材，撰寫教研論文，至于這樣的教改、教材和教研論文是否真的能夠促進教學，提升教學質(zhì)量，對學生發(fā)展有好處，已經(jīng)不在考慮之列。這樣的現(xiàn)象之所以產(chǎn)生，從根本上來說，是對教育教學活動的本質(zhì)理解有所偏差所導致的。一方面，職業(yè)教育教學活動主要是為了促進學生身心的健康發(fā)展，培養(yǎng)良好的職業(yè)素質(zhì)和知識技能，而教師的課程設計、課堂教學主要為這一目標服務的手段，教學競賽的標準在一定程度上等于用手段代替了目標。另一方面，教育教學的效果具有模糊性、長期性和綜合性的特點，教師教育教學的業(yè)績主要在于學生的健康成長，學有所成。所以，教師的教學評價不應該是簡單的類似于企業(yè)的末位淘汰的量化評價，而是要在嚴格把關(guān)的基礎(chǔ)上，以正向激勵為主，讓教師把主要精力放在學生的發(fā)展與成長上，放在學生職業(yè)技術(shù)技能的發(fā)展上，學生的發(fā)展才是教育教學活動的本質(zhì)所在。