孫佳林 鄭長龍

自主學(xué)習(xí)（Self-Regulated Learning, SRL）理論誕生于20世紀(jì)80年代，90年代風(fēng)靡一時。自主學(xué)習(xí)被認(rèn)為是終身學(xué)習(xí)的必要條件。本世紀(jì)以來，我國在多輪基礎(chǔ)教育課程改革中明確提出了“轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式”的要求。自主學(xué)習(xí)作為其中的一種學(xué)習(xí)方式被正式寫入基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著自主學(xué)習(xí)方式獲得了國家層面的認(rèn)可。此外，在高等教育中，自主學(xué)習(xí)也是國家倡導(dǎo)大學(xué)生采取的一種學(xué)習(xí)方式。在此背景下，自主學(xué)習(xí)能力評價成為了研究的熱點問題。從國際視角對自主學(xué)習(xí)能力評價的現(xiàn)狀進行梳理，有利于國內(nèi)研究與國際研究接軌和融合，有利于國內(nèi)學(xué)者把握自主學(xué)習(xí)能力評價的趨勢和走向。

一、自主學(xué)習(xí)理論及模型

（一）自主學(xué)習(xí)理論的提出

國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)理論的提出受到了不同時期多個理論的影響。如龐維國認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程中，哲學(xué)、自然主義教育思想、實驗主義和實用主義、心理學(xué)（行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義）等都對自主學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生做出了貢獻。①龐維國. 自主學(xué)習(xí)學(xué)與教的原理與策略[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社. 2003: 25-39.靳玉樂認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)理論的發(fā)展受到了哲學(xué)、心理學(xué)（認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義）以及現(xiàn)代教育學(xué)理論的影響。②靳玉樂. 自主學(xué)習(xí)[M]. 成都: 四川教育出版社. 2005: 51-67.誠然，從歷史發(fā)展的視角來看，自主學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生經(jīng)歷了較為漫長的過程，期間必然受到多種理論的影響。而從自主學(xué)習(xí)理論的本體視角來看，自主學(xué)習(xí)理論的提出，最為直接的則是受到了認(rèn)知主義心理學(xué)和社會學(xué)習(xí)心理學(xué)的影響。這就涉及兩個不得不提到的十分重要的概念，一個是元認(rèn)知（Metacognition），另外一個是自我調(diào)節(jié)（Self-Regulation，SR）。③Dinsmore, D.L., Alexander, P.A. & Loughlin, S.M. Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation, and Selfregulated Learning[J]. Education Psychology Review, 2008, 20: 391-409.④Schunk, D.H. Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning: Research Recommendations[J]. Education Psychology Review, 2008, 20: 463-467.⑤Kaplan, A. Clarifying Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning: What’s the Purpose? [J]. Education Psychology Review, 2008, 20: 477.

元認(rèn)知概念和自我調(diào)節(jié)概念的建構(gòu)都始于20世紀(jì)70年代。為元認(rèn)知概念化做出貢獻的主要有美國學(xué)者約翰（John Flavell）、貝克（Baker）和布朗（Brown）等。約翰通過描述人們?nèi)绾伪O(jiān)控或思考自己的認(rèn)知的發(fā)展方面，為元認(rèn)知構(gòu)想奠定了基礎(chǔ)，并提出了元認(rèn)知操作化的四個關(guān)鍵領(lǐng)域：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知經(jīng)驗、目標(biāo)和策略激活。⑥Flavell, J. H.. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry[J]. American Psychologist, 1979, 34: 906-911.貝克和布朗等則將元認(rèn)知分為兩個要素，分別是元認(rèn)知（監(jiān)控）知識和以監(jiān)控為核心的自我調(diào)節(jié)機制。自我調(diào)節(jié)機制包括檢查結(jié)果、計劃、監(jiān)測有效性、測試、修訂和評估策略等等。⑦Baker, L. & Brown, A. L.. Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research[M]. New York: Longman, 1984: 353-394.為自我調(diào)節(jié)機制研究做出突出貢獻的是美國學(xué)者班杜拉（Bandura）。與元認(rèn)知鮮明的認(rèn)知取向相比，班杜拉將目光轉(zhuǎn)向了人的學(xué)習(xí)行為并將人、人的行為、所處環(huán)境三者之間的自我調(diào)節(jié)作為研究對象，提出了著名的三元交互決定論。⑧Bandura, A.. Social learning theory[M]. Oxford, England: Prentice-Hall, 1977: 22.班杜拉在自我調(diào)節(jié)機制研究中最初強調(diào)的是行為和情緒調(diào)節(jié)。⑨Bandura, A.. Self-efficacy mechanism in human agency[J]. American Psychologist, 1982, 37: 122-147.之后，其在關(guān)于自我效能感的相關(guān)研究中將動機也看作是自我調(diào)節(jié)機制的一個重要部分。①Bandura, A.. Perceived self-efficacy in the exercise of control over AIDS infection. In V. Mays, G.Albee, & S. Schneider (Eds.),Primary prevention of AIDS: Psychological approaches [M]. Thousand Oaks, CA: Sage, 1989: 128-141.至20世紀(jì)80年代，隨著美國學(xué)者齊莫曼（Zimmerman）等對自我調(diào)節(jié)相關(guān)研究的持續(xù)開展，直接促成了新的學(xué)術(shù)術(shù)語-自主學(xué)習(xí)及其理論的提出。②Zimmerman, B. J.. Becoming a self-regulated learner[J]. Cntemporary Educational Psychology, 1986, 11: 307-313.③Zimmerman, B. J.. Dimension of academic self-regulation. In Schunk D.H & Zimmerman B.J. Self-regulation of learning and performance[M]. Lawrence Erlbaum Association, 1994: 8.④Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H.. Reflections on theories of self-regulated learning and academic achievement. In B.Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives [M]. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 2001: 289-307.當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)者普遍采用了齊莫曼關(guān)于自主學(xué)習(xí)的定義：學(xué)生在元認(rèn)知、動機、行為三個方面都是一個積極的參與者時, 其學(xué)習(xí)就是自主的，⑤龐維國. 自主學(xué)習(xí)理論的新進展[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 1999(3): 3-5.而所謂的自主學(xué)習(xí)者（Self-Regulated Learning Learner, SRLL），是指那些有能力管理自己的學(xué)習(xí)并在實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)中發(fā)揮積極作用的人。⑥Zimmerman, B. J.. Self-regulated learning and academic achievement: An overview[J]. Educational Psychologist, 1990, 25(1): 3-17.自主學(xué)習(xí)理論的直接理論基礎(chǔ)和提出路徑可以用下圖表示（見圖1）。

（二）自主學(xué)習(xí)的典型模型

自主學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程中，學(xué)者們建構(gòu)了多種自主學(xué)習(xí)理論模型。這些理論模型的理論基礎(chǔ)側(cè)重點不盡相同，視角也不盡相同。西班牙學(xué)者卡洛斯（Carlos Nú?ez）等按照時間線索梳理了目前比較流行的、典型的和影響力比較大的6種自主學(xué)習(xí)理論模型。⑦Carlos Nú?ez, J., Romera, E. M., Magno, C., & Panadero, E.. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research[J]. Frontiers in Psychology, 2017, 8: 422.

1. 齊莫曼：基于社會學(xué)習(xí)理論視角的自主學(xué)習(xí)理論模型

齊莫曼在總結(jié)其職業(yè)生涯和回顧其研究工作發(fā)展時，將自己關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究歸結(jié)到社會學(xué)習(xí)理論的范疇中。①Zimmerman, B. J.. From cognitive modeling to self-regulation: a social cognitive career path[J]. Education Psychology, 2013, 48:135-147.齊莫曼是自主學(xué)習(xí)理論最早的研究者之一，也是目前在該領(lǐng)域影響力最大的研究者。他就自主學(xué)習(xí)理論先后提出過三個理論模型。三個模型都是根據(jù)社會學(xué)習(xí)理論所構(gòu)建起的“自我-環(huán)境-行為”相互作用的模型。國內(nèi)學(xué)者介紹過他的第一個和第二個模型，②龐維國. 自主學(xué)習(xí)理論的新進展[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 1999(3): 3-5.其最新的模型見圖2。他將自主學(xué)習(xí)分為三個階段：前瞻階段、表現(xiàn)階段和自我反思階段。③Zimmerman, B. J. Handbook of Self-Regulation, eds M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner[M]. San Diego, CA:Academic Press, 2000: 13-40.在前瞻階段，學(xué)生分析任務(wù)，設(shè)定目標(biāo)，計劃如何實現(xiàn)這些目標(biāo)，并且一些動機性信念激勵了這一過程并影響了學(xué)習(xí)策略的激活。在表現(xiàn)階段，學(xué)生實際執(zhí)行任務(wù)，同時監(jiān)視他們的進度，并使用多種自我控制策略來保持自己的認(rèn)知參與和積極性來完成任務(wù)。自我反思階段，學(xué)生評估他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?wù)，并對成功或失敗進行歸因。這些歸因產(chǎn)生自我反應(yīng)，可以對學(xué)生在以后的表現(xiàn)中如何完成任務(wù)產(chǎn)生積極或消極的影響。

齊莫曼所構(gòu)建的模型具有以下幾個特點：一是階段分明，即將自主學(xué)習(xí)分為三個階段；二是循環(huán)模式，自主學(xué)習(xí)的三個階段是循環(huán)的；三是重點突出，每個階段都將學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的表現(xiàn)作為重點。該模型在目前6個模型中獲得了較高的認(rèn)可，也被付諸大量的實踐應(yīng)用。另外，與其他模型不同，齊莫曼的自主學(xué)習(xí)模型沒有顯性化的呈現(xiàn)和強調(diào)情境。

2. 波卡特：基于目標(biāo)達成和情感作用視角的自主學(xué)習(xí)理論模型

荷蘭學(xué)者波卡特（Boekaerts）也是自主學(xué)習(xí)理論最早的研究者之一。她開發(fā)了兩種自主學(xué)習(xí)理論模型，一種是自主學(xué)習(xí)要素組成結(jié)構(gòu)模型，①Boekaerts, M.. Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation[J]. Europe Psychology, 1996, 2: 100-112.一種是自主學(xué)習(xí)雙重處理適應(yīng)模型。②Boekaerts, M. & Corno, L.. Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention[J]. Applied Psychology, 2005, 54: 199-231.在自主學(xué)習(xí)要素組成結(jié)構(gòu)模型中，她將自主學(xué)習(xí)分為六個組成部分：特定領(lǐng)域的知識與技能、認(rèn)知策略、認(rèn)知自我調(diào)節(jié)策略、動機信念與心理理論、動機策略和動機自我調(diào)節(jié)策略。事實上，這個要素組成結(jié)構(gòu)模型是圍繞兩個機制構(gòu)建的，即認(rèn)知自主調(diào)節(jié)機制和情感/動機自主調(diào)節(jié)機制。在自主學(xué)習(xí)雙重處理適應(yīng)模型中，她提出了掌握或?qū)W習(xí)模式和應(yīng)對或幸福模式，二者并行，其路徑既可以自上而下，也可以自下而上，實現(xiàn)了動態(tài)建構(gòu)自主學(xué)習(xí)理論模型的目的（見圖3）。

波卡特所構(gòu)建的模型比較重視自主學(xué)習(xí)的（元）認(rèn)知和動機要素。與齊莫曼的模型相比，該模型具有以下幾個特點：一是淡化階段，強調(diào)機制，即沒有突出自主學(xué)習(xí)的階段，轉(zhuǎn)而建立了認(rèn)知和動機的雙軌并行調(diào)節(jié)機制模式；二是循環(huán)模型，以情境下的任務(wù)完成為主要線索，學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知和動機的雙軌調(diào)節(jié)，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的適應(yīng)；三是簡化而不簡單，該模型似乎結(jié)構(gòu)化程度更高，呈現(xiàn)也比較簡單，但是由于其對過程的簡化處理，導(dǎo)致人們在對該模型進行應(yīng)用時存在一些困難。

3. 溫恩和哈德溫：基于元認(rèn)知視角的自主學(xué)習(xí)理論模型

加拿大學(xué)者溫恩（Winne）和哈德溫（Hadwin）的自主學(xué)習(xí)理論模型受到了認(rèn)知理論的較大影響，將關(guān)注點聚焦到了認(rèn)知和元認(rèn)知方面。該模型可以通過監(jiān)控和使用（元）認(rèn)知策略來認(rèn)識自主學(xué)習(xí)的學(xué)生是如何積極地管理自己的學(xué)習(xí)的。①Winne, P. H.. Inherent details in self-regulated learning[J]. Education Psychology, 1995, 30: 173-187.②Winne, P. H.. A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning[J]. Learn Individual Differ, 1996, 8: 327-353.③Winne, P. H.. Experimenting to bootstrap self-regulated learning[J]. Education Psychology, 1997, 89: 397-410.與此同時，該模型主張目標(biāo)驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)本質(zhì)以及自主學(xué)習(xí)行為對動機的影響。④Winne, P. H., and Hadwin, A. F. Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Applications, eds D. H. Schunk and B. J. Zimmerman [M]. New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates,2008:297-314.此外，在溫恩提出的最新模型中，詳細(xì)說明了學(xué)生在計劃，實施和評價任務(wù)時如何進行認(rèn)知處理，一個顯著的特點是使用標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)控和評價（見圖4）。⑤Winne, P. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, eds B. J. Zimmerman and D. H. Schunk[M]. New York, NY: Routledge, 2011: 15-32.

溫恩和哈德溫所構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)理論模型比較重視（元）認(rèn)知。該模型具有以下特點：一是階段分明，與齊莫曼相似，該模型將條件、實施、控制、監(jiān)控和產(chǎn)出等作為自主學(xué)習(xí)的主要階段；二是循環(huán)模式，該模型中的各個主要階段隨自主學(xué)習(xí)的開展體現(xiàn)循環(huán)的特點；三是確定標(biāo)準(zhǔn)水平，在該模型中，外部條件、產(chǎn)出和認(rèn)知等有了粗略的評判標(biāo)準(zhǔn)，在模型的精細(xì)化程度方面有了一些改觀。

4. 平特里奇：基于動機視角的自主學(xué)習(xí)理論模型

美國學(xué)者平特里奇（Pintrich）是最早從經(jīng)驗上分析自主學(xué)習(xí)和動機之間關(guān)系的學(xué)者之一。他認(rèn)為，動機和認(rèn)知之間應(yīng)當(dāng)存在一定的聯(lián)系，他所構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)模型可以稱為“階段-領(lǐng)域自主學(xué)習(xí)模型”。該模型由四個階段構(gòu)成：前瞻階段、監(jiān)控階段、控制階段和反思反應(yīng)階段。每個階段都包含自主學(xué)習(xí)的四個領(lǐng)域：認(rèn)知、動機/情感、行為和情境。①Pintrich, P. R. Handbook of Self-Regulation, eds M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner[M]. San Diego, CA: Academic Press, 2000: 452-502.自主學(xué)習(xí)階段和領(lǐng)域相結(jié)合，呈現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)的圖景。其中，認(rèn)知領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)結(jié)合了元認(rèn)知，動機/情感領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)結(jié)合了學(xué)生的已有經(jīng)驗，行為領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)結(jié)合了自控行為，情境領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)結(jié)合了監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的情境、任務(wù)等（見表1）。

平特里奇所構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)理論模型具有以下特點：一是其關(guān)于自主學(xué)習(xí)的階段劃分與齊莫曼接近或者說基本上是一致的；二是較為全面的在自主學(xué)習(xí)的要素與階段之間建立了關(guān)聯(lián)，即在每個階段中，涉及的要素都有不同的表現(xiàn)；三是模型在體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)階段的循環(huán)方面是非直觀的。

5. 艾福蒂外斯：基于彌合元認(rèn)知和SRL之間缺失的自主學(xué)習(xí)模型

希臘學(xué)者艾福蒂外斯（Efklides）提出了認(rèn)知和情感自主學(xué)習(xí)模型（Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning，MASRL）。②Efklides, A.. Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated learning: the MASRL model[J]. Education Psychology, 2011, 46: 6-25.該模型同樣受到社會學(xué)習(xí)理論的影響。與齊莫曼社會學(xué)習(xí)理論取向的自主學(xué)習(xí)模型相似的是，艾福蒂外斯認(rèn)為，在個人水平上，自主學(xué)習(xí)包括認(rèn)知、動機、自我概念、情感、意志以及與元認(rèn)知有關(guān)的知識和技能等。所不同的是，艾福蒂外斯提出的模型是雙層的，即存在“個人水平”和“任務(wù)×個人水平”兩個層面。其中，“個人水平”處于宏觀層面，“任務(wù)×個人”水平處于微觀層面，微觀層面是個人水平與任務(wù)類型發(fā)生相互作用的地方。艾福蒂外斯在此層面上確定了四個基本要素：認(rèn)知、元認(rèn)知、情感與情感和努力的調(diào)節(jié)（見圖5）。

艾福蒂外斯所構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)理論模型，在發(fā)表時間上較之前幾個理論模型相對稍晚，在模型的理論架構(gòu)和模型呈現(xiàn)上，有著之前幾個模型的“痕跡”。如，該模型一如既往地重視任務(wù)在自主學(xué)習(xí)中的地位，但同時又強調(diào)了個人潛在的自主學(xué)習(xí)能力需要在任務(wù)完成時才得以顯現(xiàn)出來，這就使得任務(wù)或者情境任務(wù)的地位得到進一步凸顯。該模型中，自主學(xué)習(xí)的要素基本與之前的幾個模型一致，但在個人完成任務(wù)過程中，要素與自主學(xué)習(xí)階段的交互不是顯性的。

6. 賈韋拉和哈德溫等：基于合作學(xué)習(xí)視角的自主學(xué)習(xí)理論模型

芬蘭學(xué)者賈韋拉（J?rvel?）和加拿大學(xué)者哈德溫（Hadwin）等認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)理論并非僅可以應(yīng)用于個人。對于個人的自主學(xué)習(xí)來說，有著較為明顯的社會性和互動性。因此，他們探索了自主學(xué)習(xí)理論在解釋、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會性和互動特征中的方面的潛力，如在信息和通信技術(shù)（ICT）和計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）中的應(yīng)用，①Hadwin, A. F., J?rvel?, S., and Miller, M. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, eds B. J. Zimmerman and D. H. Schunk[M]. New York, NY: Routledge, 2011: 65-84.②J?rvel?, S., J?rvenoja, H., Malmberg, J., & Hadwin, A. F.. Exploring socially-shared regulation in the context of collaboration[J].Journal of Cognitive Educational Psychology, 2013, 12: 267-286.③Panadero, E., & J?rvel?, S.. Socially shared regulation of learning: a review[J]. Europe Psychology, 2015, 20: 190-203.由此提出了分享/合作-自主學(xué)習(xí)理論模型（Socially Shared Regulation of their Learning，SSRL）。④Hadwin, A. F., J?rvel?, S., and Miller, M. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, eds D. H. Schunk and J.A. Greene[M].New York, NY: Routledge, 2019: 24.該模型的第一版由以“我”為中心的自主學(xué)習(xí)+以“你”為中心的自主學(xué)習(xí)+以“我們”為中心的自主學(xué)習(xí)三部分構(gòu)成，三部分之間以循環(huán)的方式形成了自我監(jiān)控、共同監(jiān)控和共享監(jiān)控等三種監(jiān)控模式。該模型的修訂版以更為簡化的方式呈現(xiàn)了分享/合作模式的自主學(xué)習(xí)（如圖6）。

賈韋拉和哈德溫所構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)理論模型是6個模型當(dāng)中發(fā)表時間最晚的。該模型最顯著的特征是提出了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的構(gòu)想。很顯然，該模型同樣受到了社會學(xué)習(xí)理論的影響。具體來說，環(huán)境的變化（如從個體學(xué)習(xí)到協(xié)作學(xué)習(xí)，從獨立建構(gòu)到分享建構(gòu)）等會對學(xué)習(xí)者自身以及學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)等產(chǎn)生較大的影響。此外，該模型在任務(wù)的地位確定、循環(huán)的模式構(gòu)建、要素的確定等方面與之前的幾個模型具有異曲同工之處。

二、自主學(xué)習(xí)能力評價工具

溫恩認(rèn)為自主學(xué)習(xí)有兩個屬性，一個是能力屬性，即自主學(xué)習(xí)能力；一個是事件屬性，即自主學(xué)習(xí)事件。①Winne,P.H..Experimenting to bootstrap self-regulated learning[J]. Journal of Eucational Psychology, 1997, 89: 1-14.本研究所要梳理的自主學(xué)習(xí)評價工具是能力屬性的自主學(xué)習(xí)評價工具。波卡特和美國學(xué)者科諾（Corno）、②Boekaerts M, Corno L.Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention[J]. Applied Psychology International Review, 2005, 54(2): 199-231.溫恩③Winne PH, Perry NE.Measuring self-regulated learning. In: Boekaerts M,Pintrich PR, Zeidner M (eds) Handbook of selfregulation[M]. New York: Academic Press, 2000: 531-566.等學(xué)者對自主學(xué)習(xí)能力評價工具作了分類和介紹。綜合上述學(xué)者的研究，目前，受到廣泛認(rèn)可并應(yīng)用的自主學(xué)習(xí)能力評價工具主要有三種，分別是個人報告調(diào)查評價工具（Self-Report Questionnaires，SRQ）、結(jié)構(gòu)訪談評價工具（Structured Interviews，SI）和教師判斷評價工具（Teacher Judgment，TJ）。這些評價工具是在自主學(xué)習(xí)理論模型的指導(dǎo)下開發(fā)并得到運用的。

（一）個人報告調(diào)查評價工具

1. 自主學(xué)習(xí)策略個人報告清單

自主學(xué)習(xí)策略個人報告清單（Learning and Study Inventory，LASSI）評價工具是策略研究的重要組成部分，因為該工具可以評估學(xué)習(xí)者的預(yù)期認(rèn)知，元認(rèn)知和動機策略使用情況。目前，應(yīng)用最為廣泛的是由加拿大學(xué)者溫斯坦（Weinstein）等學(xué)者開發(fā)的，旨在評價大學(xué)生學(xué)習(xí)策略的評價工具。①Weinstein,C. E.,&Palmer, D.R.. Learning and study strategies inventory LASSI user’s manual (2nd ed.) [M]. Clearwater, FL: H& H, 2002: 4.個人報告清單包含77個項目，學(xué)生對照清單中的項目進行自我報告，每個項目的報告采用5分制，分別是：不典型、不是非常典型、有點典型、相當(dāng)?shù)湫秃头浅５湫偷?。項目作答會有提示，如“對于您來說，這是很典型的，我們的意思是說，大約一半的語句對您來說是正確的”。因此，LASSI工具通過個人報告可以實現(xiàn)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略評價的自我管理和自我評價。個人報告清單分為10個分量表，根據(jù)自我評分指南，這些分量表被命名為：（1）態(tài)度和興趣；（2）動機，勤奮，自律和愿意努力工作；（3）使用學(xué)業(yè)時間管理原則；（4）焦慮和對學(xué)校成績的擔(dān)憂；（5）專注和關(guān)注學(xué)業(yè)任務(wù)；（6）信息處理，獲取知識和推理；（7）選擇主要思想和認(rèn)識重要信息；（8）使用支持技術(shù)和材料；（9）自測，復(fù)習(xí)和上課準(zhǔn)備；（10）測試策略和準(zhǔn)備測試工作等。

自主學(xué)習(xí)策略個人報告清單由專家研制并施測，用以探查學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)策略。清單的項目數(shù)較多，基本涵蓋了學(xué)習(xí)者開展自主學(xué)習(xí)所采用的策略內(nèi)容。然而，其名為個人報告清單，報告的主體也是學(xué)習(xí)者，但報告的內(nèi)容也就是自主學(xué)習(xí)當(dāng)中所采取的策略卻是由專家事先確定好的，是封閉的。事實上，學(xué)習(xí)者只需要根據(jù)專家所提供的策略內(nèi)容以及策略內(nèi)容的出現(xiàn)幾率或水平“勾選”選項即可，這不免有機械的嫌疑。

2. 自主學(xué)習(xí)動機策略調(diào)查問卷

自主學(xué)習(xí)動機策略調(diào)查問卷（Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ）旨在評估大學(xué)生的動機取向以及他們對大學(xué)課程的學(xué)習(xí)策略的使用情況。當(dāng)前，應(yīng)用最為廣泛的是由平特里奇等學(xué)者開發(fā)的評價工具。②Pintrich PR, De Groot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance[J].Education Psychology, 1990, 82(1): 33-40.評價工具由81個評價項目構(gòu)成。評價工具體現(xiàn)了分層設(shè)計的特點，子量表嵌套在動機和學(xué)習(xí)策略這兩個類別中。其中，動機量表有3個子量表，分別是內(nèi)部目標(biāo)定向、外部目標(biāo)定向和任務(wù)價值預(yù)期等。策略量表同樣有3個子量表，分別是學(xué)習(xí)信念監(jiān)控、學(xué)習(xí)自我效能和表現(xiàn)以及測試焦慮等。策略量表又分為兩個維度，分別是認(rèn)知和元認(rèn)知策略、資源管理策略。認(rèn)知和元認(rèn)知策略包括初加工、精細(xì)化、組織、批判性思維和元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)。資源管理策略包括時間和學(xué)習(xí)環(huán)境、努力調(diào)節(jié)、同伴學(xué)習(xí)和尋求幫助等子量表。近年來，土耳其學(xué)者托爾加·埃爾多安（Tolga Erdogan）和努里·塞尼莫格（Nuray Senemoglu）等學(xué)者發(fā)展了該量表，所構(gòu)建的新的量表能夠同時調(diào)查自主學(xué)習(xí)動機和認(rèn)知兩個要素。①Erdogan, T., Senemoglu, N.. Development and validation of a scale on self-regulation in learning (SSRL) [J]. SpringerPlus, 2016,5: 1686.

自主學(xué)習(xí)動機策略調(diào)查問卷同樣由專家制定并施測，用以探查學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)動機和策略。與自主學(xué)習(xí)策略個人報告清單所不同的是，其內(nèi)容更加豐富，不僅探查學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的策略，與此同時，還就動機開展探查；其項目的設(shè)置更為詳盡，精細(xì)化程度更高，具體來說，該調(diào)查問卷采用嵌套式設(shè)計，要素下設(shè)置了維度，維度下設(shè)置了子量表，子量表下又設(shè)置了維度，子量表的維度下又設(shè)置了具體的項目；其操作性更強，由于其精細(xì)化程度的提高，學(xué)習(xí)者在進行問卷作答時能夠獲得“自己做了什么”的暗示，問答的準(zhǔn)確性會進一步提高。

（二）結(jié)構(gòu)訪談評價工具

自主學(xué)習(xí)訪談的目的是通過面對面的接觸以各種方式要求學(xué)習(xí)者回顧或預(yù)期他們的行為，從而獲得有關(guān)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的信息。相對于調(diào)查問卷，自主學(xué)習(xí)訪談的優(yōu)勢是訪談問題的開放性，它使參與者能夠回答的不僅僅是提及的策略。目前，使用最廣泛的自主學(xué)習(xí)訪談評價工具是由齊莫曼和馬丁內(nèi)斯·龐斯（Martinez-Pons）等學(xué)者開發(fā)的自主學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)訪談評價清單（Self-Regulated Learning Interview Schedule，SRLIS）。②BARRY J. ZIMMERMAN and MANUEL MARTINEZ PONS. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies [J]. American Educational Research (Winter), 1986, 4(23): 614-628.該評價工具的評價對象是高中學(xué)生。評價工具設(shè)計并確定了6種學(xué)習(xí)環(huán)境：課堂中、家中、在課外完成寫作作業(yè)時、在課外完成數(shù)學(xué)作業(yè)時、準(zhǔn)備和參加考試時以及學(xué)習(xí)動力不足時等。評價工具涵蓋了14項高中生的自主學(xué)習(xí)策略：（1）自我調(diào)節(jié)；（2）組織和轉(zhuǎn)變；（3）目標(biāo)和計劃設(shè)定；（4）尋求信息；（5）記錄和監(jiān)控；（6）環(huán)境創(chuàng)建；（7）學(xué)習(xí)結(jié)果安排；（8）演練和記憶；（9）-（11）尋求社會幫助；（12）-（14）查看記錄等。

自主學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)訪談評價工具同樣由專家制定和施測，與個人報告清單和動機策略調(diào)查問卷所不同的是，其采用訪談的方式進行，學(xué)習(xí)者除了對應(yīng)工具中自主學(xué)習(xí)策略的項目進行“對照檢查”外，還保持了訪談問題的開放性。也就是說，避免了專家所列自主學(xué)習(xí)策略束縛學(xué)習(xí)者的回答或作答，學(xué)習(xí)者可以在工具所列項目基礎(chǔ)上再加入自己的策略。這樣一來，就確保了該評價工具的靈活性。

（三）教師判斷評價工具

自主學(xué)習(xí)不是教師缺席的學(xué)習(xí)。齊莫曼和馬丁內(nèi)斯·龐斯等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，利用結(jié)構(gòu)訪談評價清單對高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)進行評價，僅能從學(xué)生自我報告的視角獲得他們自主學(xué)習(xí)策略的信息，而這些證據(jù)的確證似應(yīng)獲得教師的觀察和認(rèn)可。由于地位特殊，教師不僅可以觀察學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略的運用情況，還可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)成就與學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略的實施聯(lián)系起來?；谶@種思考，齊莫曼和馬丁內(nèi)斯·龐斯等學(xué)者開發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)教師判斷評價工具（Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes：A Teacher Scale）。①Zimmerman,B.J.& Martinez-Pons,M..Construct validation of a strategy model of self-regulated learning[J]. Journal of Educational Psychology, 1988, 80: 284-290.該評價工具是結(jié)構(gòu)訪談評價清單評價工具的補充和更進一步的開發(fā)和應(yīng)用。該評價工具由12個項目構(gòu)成，這些項目與結(jié)構(gòu)訪談評價清單評價工具中的14個自主學(xué)習(xí)策略有著一定的對應(yīng)關(guān)系。所有的項目以問題的形式呈現(xiàn)，如：“這個學(xué)生會在指定時間還是之前完成作業(yè)？”教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)對學(xué)生進行評分。

個人報告、結(jié)構(gòu)訪談評價工具的共同缺陷是存在學(xué)習(xí)者主觀臆斷的風(fēng)險，也就是學(xué)習(xí)者的作答或者“勾選”并不是完全真實的情況，這就需要增加判斷的主體或者視角。自主學(xué)習(xí)教師判斷評價工具可以在一定程度上彌合這種缺陷。教師可以利用評價工具，對學(xué)生進行自然觀察，對其自主學(xué)習(xí)策略進行判斷。發(fā)揮教師的作用，不僅有利于教師在學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)時對其策略進行判斷，而且有利于教師在學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)時對其進行策略引導(dǎo)。因此，教師作用的發(fā)揮，具有雙重意義。

三、自主學(xué)習(xí)能力評價方法

應(yīng)用自主學(xué)習(xí)能力評價工具開展評價，必然涉及評價方法的問題。從上述廣泛應(yīng)用的評價工具可以看出，自主學(xué)習(xí)能力評價的主要方法有調(diào)查法和觀察法。其中，學(xué)生自我報告、調(diào)查問卷和結(jié)構(gòu)訪談評價工具中所用到的主要是調(diào)查法。教師判斷評價工具所用到的主要是觀察法并輔以調(diào)查法。近年來，一種新的評價方法，即學(xué)習(xí)分析法的運用則進一步使自主學(xué)習(xí)能力的評價實現(xiàn)了質(zhì)化和量化的結(jié)合。

學(xué)習(xí)分析（Learning Analytics，LA）方法是“為了了解和優(yōu)化學(xué)習(xí)及其發(fā)生環(huán)境的目的，對有關(guān)學(xué)習(xí)者及其背景的數(shù)據(jù)進行測量，收集，分析和報告”的一種新興且快速發(fā)展的方法。②Long, P., & Siemens, G.. Penetrating the fog: Analytics in learning and education Retrieved[J/OL]. https://er.educause.edu//media/files/article-downloads/erm1151.pdf, 2011.具體來說，學(xué)習(xí)分析方法專注于使用從各種學(xué)習(xí)環(huán)境，特別是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境所生成的學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)。研究者可以在收集日志數(shù)據(jù)后，對其進行分析并加以推理，這些推理可用于了解和優(yōu)化課程期間學(xué)習(xí)者的參與行為。學(xué)習(xí)分析方法為自主學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者所處環(huán)境提供了新的研究維度。③Roll, I., & Winne, P. H.. Understanding, evaluating, and supporting self-regulated learning using learning analytics[J]. Journal of Learning Analytics, 2015, 2(1): 7-12.

學(xué)習(xí)分析方法的理論和實踐研究發(fā)展十分迅速，近幾年就有《學(xué)習(xí)分析說明》《學(xué)習(xí)分析手冊》和《教育學(xué)習(xí)分析》等著作出版，④Romero C, Ventura S. Educational data mining and learnin g analytics: An updated survey[J]. WIREs Data Mining Knowl Discov, 2020, 10: 1355.也有一些學(xué)者圍繞學(xué)習(xí)分析的定義，操作步驟和重點，實踐等展開了相關(guān)研究。①Ferguson, R..Learning analytics: Drivers, developments and challenges[J].International Journal of Technology Enhanced Learning, 2012, 4(5/6): 304-317.②Arnold, K. E., & Pistilli, M. D.. Course signals at Purdue: Using learning analytics to increase student success. In Proceedings of the 2nd International conference on learning analytics and knowledge[M]// Vancouver, Canada, 2012: 267-270.③Greller, W., & Drachsler, H.. Translating learning into numbers: A generic framework for learning analytics[J]. Educational Technology &Society, 2012, 15(42): 42-57.

觀察法、調(diào)查法（問卷調(diào)查、結(jié)構(gòu)訪談）和學(xué)習(xí)分析法，是目前開展自主學(xué)習(xí)能力評價所采用的主要方法。這些方法的運用受到評價工具類型的制約，也就是說，評價工具類型不同，取向不足，視角不同，所采用的評價方法相應(yīng)不同。如前文所述，每種評價工具各有優(yōu)缺點，存在整合的必要性和可能性，那么，這些方法也都不應(yīng)孤立地采用，而應(yīng)當(dāng)立足證據(jù)的收集，共同采用多種方法。另外，學(xué)習(xí)分析法是在信息技術(shù)教學(xué)背景下誕生的新的方法，且具有量化屬性，是需要引起學(xué)者們重視的一種方法。

四、自主學(xué)習(xí)能力的評價趨勢

（一）要素型和過程型評價工具的開發(fā)

自主學(xué)習(xí)能力評價的關(guān)鍵在于評價工具的開發(fā)和應(yīng)用。當(dāng)前被廣泛應(yīng)用的評價工具，無論是個人報告調(diào)查評價工具，還是訪談?wù){(diào)查評價工具、教師判斷評價工具，都屬于靜態(tài)的要素型評價工具。所謂要素型評價工具，是指依據(jù)自主學(xué)習(xí)的要素，如動機、策略等構(gòu)建和開發(fā)的評價工具。目前，自主學(xué)習(xí)要素型評價工具大多是20世紀(jì)八、九十年代開發(fā)的，而且圍繞自主學(xué)習(xí)（元）認(rèn)知、行為、情感/情緒等要素的評價工具還比較少見，已經(jīng)發(fā)布的，權(quán)威性和應(yīng)用廣泛性還需進一步考察。

對于自主學(xué)習(xí)這樣一種學(xué)習(xí)方式的掌握，必然經(jīng)歷認(rèn)識自主學(xué)習(xí)方式、掌握自主學(xué)習(xí)方式和運用自主學(xué)習(xí)方式、反思自主學(xué)習(xí)方式等過程，也就是說，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展理應(yīng)是一個動態(tài)過程。與此同時，學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)各個要素上也都應(yīng)該呈現(xiàn)動態(tài)的發(fā)展特征。這就需要開發(fā)動態(tài)的過程型評價工具。所謂過程型評價工具，是指對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)整體能力或自主學(xué)習(xí)要素動態(tài)發(fā)展情況進行評價的工具。在目前的研究中，尚未見到過程型評價工具的開發(fā)工作。

（二）指向不同學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)評價工具的趨勢

目前，自主學(xué)習(xí)能力評價工具大多是指向傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)境、居家環(huán)境等教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境而開發(fā)的。隨著信息技術(shù)的發(fā)展、現(xiàn)代教育技術(shù)的推廣和普及以及教學(xué)資源的多元化開發(fā)，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)的環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。按照社會學(xué)習(xí)理論的觀點，個人所處的環(huán)境對個人的行為和個人的學(xué)習(xí)都有著十分重要的影響。在這種形勢下，評價工具的開發(fā)必然要適應(yīng)自主學(xué)習(xí)新環(huán)境的變化而改變和調(diào)整。目前，針對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等多元學(xué)習(xí)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)能力評價的研究已經(jīng)初見端倪。①Jansen, R.S., van Leeuwen, A., Janssen, J. et al. Validation of the self-regulated online learning questionnaire[J]. Comput High Educ, 2017, 29: 6-27.②Lee, I. Gender differences in self-regulated on-line learning strategies within Korea's university context[J]. ETR&D, 2002, 50:101.③Anthonysamy, L., Koo, A. & Hew, S. Self-regulated learning strategies and non-academic outcomes in higher education blended learning environments: A one decade review[J]. Educ Inf Technol, 2020: 1007.④Yot-Domínguez, C., Marcelo, C. University students’ self-regulated learning using digital technologies[J]. Int J Educ Technol High Educ, 2017, 14: 38.但是，結(jié)合已有研究來看，學(xué)者們并未結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而開發(fā)出新的評價工具，仍然在沿用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的自主學(xué)習(xí)能力評價工具。⑤Araka, E., Maina, E., Gitonga, R. et al. Research trends in measurement and intervention tools for self-regulated learning for elearning environments-systematic review (2008-2018)[J]. RPTEL, 2020, 15: 6.

（三）針對不同評價對象開發(fā)評價工具的趨勢

當(dāng)前，自主學(xué)習(xí)能力評價工具主要針對兩類評價對象，一類是大學(xué)生，一類是中學(xué)生（高中生）。關(guān)于兒童自主學(xué)習(xí)能力評價工具的開發(fā)也已經(jīng)有了相關(guān)報道，比如David Whitebread等學(xué)者開發(fā)了兩套評價工具，一個是觀察清單，用于識別3歲～5歲年齡段兒童的元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)的語言和非語言指標(biāo)，另外一個是兒童的自主學(xué)習(xí)發(fā)展清單（Children’s Independent Learning Development，CILD）。這兩個評價工具均可以被教師用于評價該年齡段兒童的課堂自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)。⑥Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D.P. et al. The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children[J]. Metacognition Learning, 2009, 4: 63-85.目前的自主學(xué)習(xí)評價工具如個人報告調(diào)查、訪談?wù){(diào)查等自主學(xué)習(xí)評價工具對于大學(xué)生來說，在理解上基本不存在困難，但是在評價結(jié)果的客觀性上還是不容樂觀。而對于中學(xué)生來說，理解評價工具的內(nèi)容是存在困難的，比如中學(xué)生是比較難以分辨學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)結(jié)果的，對學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解也存在一定的不確定性。⑦Monique Boekaerts. Self-Regulation in the Classroom:A Perspective on Assessment and Intervention[J]. Applied Psychology: An International Review, 2005, 54(2): 199-231. Sletten, S.R. Investigating Flipped Learning: Student Self-Regulated Learning,Perceptions, and Achievement in an Introductory Biology Course[J]. Science Education Technology, 2017, 26: 347-358.因此，針對不同評價對象開發(fā)相應(yīng)的評價工具是必要的。

（四）評價方法運用的多元整合趨勢

總體來看，對于目前的自主學(xué)習(xí)能力評價方法來說，單獨使用某一種方法進行評價，獲取的證據(jù)或者數(shù)據(jù)都略顯不足。例如，采用觀察法僅能夠獲得學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的證據(jù)，采用調(diào)查法僅能獲得學(xué)生書面或者口頭的證據(jù)，最為適切的解決方式應(yīng)該是在具體評價工作開展時，綜合采用多種評價工具或評價方法。另外，自主學(xué)習(xí)評價中的觀察法和調(diào)查法屬于質(zhì)性評價方法，獲得的是質(zhì)性的描述性數(shù)據(jù)，其結(jié)果也大多是由推斷而得到的。學(xué)習(xí)分析法屬于量化評價方法，獲得的是量化的數(shù)據(jù)，其結(jié)果可以通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析而得到。因此，在自主學(xué)習(xí)能力評價中，在質(zhì)性方法和量化方法之間應(yīng)作整合，綜合采用這兩類方法。

（五）多種學(xué)習(xí)方式評價的融合趨勢

自主學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式，而不是唯一的學(xué)習(xí)方式。除了自主學(xué)習(xí)方式以外，探究學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和研究學(xué)習(xí)等都是國際上所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。事實上，在實際的教育教學(xué)過程中，學(xué)生也不僅僅采用自主學(xué)習(xí)一種學(xué)習(xí)方式?；谶@個實際情況，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評價中，融合多種學(xué)習(xí)方式開展評價可能成為一種趨勢。當(dāng)前，已有相關(guān)研究的報道，如翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)方式與自主學(xué)習(xí)方式融合的調(diào)查研究、①Sletten, S.R. Investigating Flipped Learning: Student Self-Regulated Learning, Perceptions, and Achievement in an Introductory Biology Course[J]. Science Education Technology, 2017, 26: 347-358.反思學(xué)習(xí)方式和自主學(xué)習(xí)方式融合的策略研究②Gresch, H., Hasselhorn, M. & B?geholz, S. Enhancing Decision-Making in STSE Education by Inducing Reflection and Self-Regulated Learning[J]. Res Sci Educ, 2017, 47: 95-118.以及合作學(xué)習(xí)方式與自主學(xué)習(xí)方式融合的研究③Holocher-Ertl T., Fabian C.M., Siadaty M., Jovanovi? J., Pata K., Gasevic D.Self-regulated Learners and Collaboration: How Innovative Tools Can Address the Motivation to Learn at the Workplace?. In: Kloos C.D., Gillet D., Crespo García R.M., Wild F., Wolpers M. (eds) Towards Ubiquitous Learning. Lecture Notes in Computer Science, vol 6964[M]. Springer, Berlin,Heidelberg, EC-TEL 2011. Wong, T., Xie, H., Zou, D. et al. How to facilitate self-regulated learning? A case study on open educational resources[J]. Comput Educ, 2020, 7: 51-77.等。

（六）自主學(xué)習(xí)能力的干預(yù)研究趨勢

評價的主要目的是診斷和發(fā)展，利用評價工具開展評價研究，可以實現(xiàn)評價的診斷功能。在自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展研究方面，如影響因素和策略方面，當(dāng)前也有一些研究報道，如提升自主學(xué)習(xí)能力策略研究、④Wong, T., Xie, H., Zou, D. et al. How to facilitate self-regulated learning? A case study on open educational resources[J].Comput Educ, 2020, 7: 51-77.認(rèn)識論信念對大學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機的影響⑤Paulsen, M.B., Feldman, K.A. The Conditional and Interaction Effects of Epistemological Beliefs on the Self-Regulated Learning of College Students: Motivational Strategies[J]. Res High Educ, 2005, 46: 731-768.和不同學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機的影響⑥Vollmeyer, R., Rheinberg, F. Motivational Effects on Self-Regulated Learning with Different Tasks[J]. Education Psychology Review, 2006, 18: 239-253.等。但是，總體來看，影響學(xué)生（不同學(xué)段）自主學(xué)習(xí)的影響因素探究仍然不夠，如對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情緒調(diào)節(jié)的影響因素還有哪些尚未見到有關(guān)報道。另外，提升學(xué)生（不同學(xué)段）自主學(xué)習(xí)能力的策略研究仍顯不足。

五、對我國開展相關(guān)研究的啟示

（一）借鑒國際已有研究工作，開發(fā)具有我國特色的自主學(xué)習(xí)能力評價模型和工具

我國學(xué)者圍繞學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的評價開展了一系列研究工作。特別是進入21世紀(jì)以來，我國學(xué)者對自主學(xué)習(xí)的研究經(jīng)歷了引進和介紹，應(yīng)用和實踐兩個非常重要的階段。一些學(xué)者借鑒國外學(xué)者的研究工作，開發(fā)了自主學(xué)習(xí)評價工具，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力開展了評價，如朱祖德等在齊莫曼自主學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，開發(fā)了大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評價量表，量表包括動機量表和策略量表兩個分量表；⑦朱祖德, 王靜瓊, 張衛(wèi), 葉青青. 大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表的編制[J]. 心理發(fā)展與教育, 2005(3): 60-65.龔文進等編制了大學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機量表；①龔文進, 李麗昭, 黎曉琪. 大學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機量表的編制[J]. 心理技術(shù)與應(yīng)用, 2015(11): 24-28.張俐、②張俐, 張霞, 劉云波, 王曉霞. 大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評價指標(biāo)及測評量表的研究[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育, 2014(1): 11-12.林毅、姜安麗③林毅, 姜安麗. 護理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表的研制[J]. 解放軍護理雜志, 2004(6): 1-4.和耿勁松等④耿勁松, 唐望晶, 王國華, 陳亞蘭, 黃彩群, 蔣葵. 醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育,2015(5): 55-56.構(gòu)建了以醫(yī)學(xué)生為評價對象的自主學(xué)習(xí)能力評價量表；任歡歡等編制了大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)評價量表⑤任歡歡, 高鵬. 大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)量表的編制[J]. 遼寧科技大學(xué)學(xué)報, 2012, 35(2): 210-214.等。這些研究對于自主學(xué)習(xí)能力評價在我國的發(fā)展具有一定的價值。然而，這些研究工作，以國外已有研究為“藍本”或者在已有評價工具之上進行“改編”的較多，從我國學(xué)生實際情況出發(fā)，開發(fā)具有我國特色的自主學(xué)習(xí)能力評價模型和工具則較少。因此，追本溯源，從自主學(xué)習(xí)能力本體出發(fā)，從自主學(xué)習(xí)能力評價已有研究出發(fā)，并結(jié)合我國實際，開發(fā)具有我國特色的自主學(xué)習(xí)能力評價工具是比較重要的。

（二）發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力評價的功能，探查學(xué)生線上學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)效果

2020年上半年，受新冠疫情影響，全國各級各類學(xué)校均推遲開學(xué)。根據(jù)教育部關(guān)于“停課不停學(xué)、停課不停教”的總體部署和要求，全國大部分學(xué)校（除部分偏遠(yuǎn)農(nóng)村、網(wǎng)絡(luò)無法較好覆蓋的地區(qū)采用電化教學(xué)外）均開展了線上教學(xué)或者混合教學(xué)。在這個特殊時期，教育部要求各級各類學(xué)校要做到線上教學(xué)和線下教學(xué)實質(zhì)等效。在線上教學(xué)或者混合教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生不僅要掌握基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)方法，還要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，注重形成和發(fā)展自身的自主學(xué)習(xí)能力。在線上教學(xué)或者混合教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力受到了空前的挑戰(zhàn)。目前，新冠疫情在我國基本得到了控制。受國際影響，零星地區(qū)小規(guī)模疫情在我國時有爆發(fā)，線上教學(xué)或者混合教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境仍然存在。為了診斷之前線上教學(xué)或者混合教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，可以開展該學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的評價，從學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展情況來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及線上教學(xué)或者混合教學(xué)的教學(xué)效果。

（三）發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力評價的功能，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)的能力

如果將探查學(xué)生線上學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)效果視為發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力評價功能的“短期效應(yīng)”的話，自主學(xué)習(xí)能力評價功能的“長期效應(yīng)”則更應(yīng)引起我們的重視。如前文所述，無論是在基礎(chǔ)教育階段還是在高等教育階段，國家對學(xué)生形成和發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力均抱有較高的期望，期望學(xué)生不僅僅是改變一種學(xué)習(xí)方式，而是能夠形成一種能力。因為自主學(xué)習(xí)能力對于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)來說至關(guān)重要，或者核心素養(yǎng)的要義之一就是學(xué)生能夠形成自主學(xué)習(xí)的能力。與此同時，自主學(xué)習(xí)能力對于學(xué)生的發(fā)展來說，不僅僅在于學(xué)生能夠有效管理自己的學(xué)習(xí)，而且在于學(xué)生能夠通過有效管理自己的學(xué)習(xí)，從而形成終身學(xué)習(xí)的能力。對學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)可以視為學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。因此，發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力評價的發(fā)展功能，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展，繼而促進學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展是十分重要的。

（四）運用自主學(xué)習(xí)能力評價的結(jié)果，圍繞提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效策略開展研究

發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵，是能夠提出提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效策略。通過評價和探查，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠自發(fā)形成和發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力自然是最好的。然而，許多教育事實和實踐表明，學(xué)生某種能力的形成和發(fā)展并非全部都是自發(fā)的。相反，學(xué)生某種能力的形成和發(fā)展需要發(fā)揮教育的引導(dǎo)作用。這就需要根據(jù)評價和探查的結(jié)果，有針對性地對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展給予干預(yù)，也就是提出相應(yīng)的、有效的干預(yù)策略。當(dāng)前，關(guān)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力形成和發(fā)展的干預(yù)策略或者影響因素研究已經(jīng)有了一些報道，但是在國內(nèi)卻較少看到相關(guān)研究。國內(nèi)目前所開展的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評價研究，偏重于對評價結(jié)果的分析以及相關(guān)的建議。但是，基于實證研究并提出有效干預(yù)策略的研究實不多見。