王森，單中惠

（1.鄭州大學(xué)外國語與國際關(guān)系學(xué)院，河南鄭州 450001；2.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

約翰·杜威（John Dewey）是一位世界級的教育家和百科全書式的學(xué)者，其教育思想對世界教育影響巨大。百余年間，在對俄羅斯教育產(chǎn)生影響的西方教育家中，杜威教育思想影響的深度和廣度，以及他在蘇聯(lián)時期跌宕起伏的遭際皆無出其右。杜威教育思想在俄羅斯的傳播貫穿了20世紀(jì)整個俄羅斯教育發(fā)展的歷史，成為俄羅斯教育變革的一面鏡子。本文試圖梳理和闡釋當(dāng)代俄羅斯學(xué)者對杜威教育思想在俄羅斯傳播和影響研究的新論斷、新觀點(diǎn)。

一、杜威教育思想在俄羅斯傳播歷史分期的劃分

當(dāng)代俄羅斯學(xué)者對杜威教育思想在俄羅斯傳播歷史分期的研究，注重教育理論與實(shí)踐的“內(nèi)生性重構(gòu)”，將杜威教育思想在俄羅斯的傳播視為俄羅斯教育界對其的“重構(gòu)”與“創(chuàng)新”，力圖將杜威教育學(xué)說影響的外生動力轉(zhuǎn)化為推動俄羅斯教育改革發(fā)展和觸發(fā)俄羅斯教育生態(tài)重構(gòu)的內(nèi)生動力。

俄羅斯著名杜威研究專家羅加喬娃（Рогачева Е.Ю.）教授認(rèn)為，盡管20世紀(jì)俄羅斯對待杜威的態(tài)度呈現(xiàn)動態(tài)變化的特征，但是杜威教育思想對俄羅斯學(xué)校教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生的巨大影響卻是不爭的事實(shí)。她把杜威教育學(xué)說視為“20世紀(jì)教育現(xiàn)代化的工具”，把杜威教育學(xué)說在俄羅斯的應(yīng)用稱為“美國教育改革家的教育學(xué)說在俄羅斯的重構(gòu)”。她將杜威教育思想在俄羅斯的傳播與影響劃分為四個階段：認(rèn)知階段（十月革命前20年）、普及階段（20世紀(jì)20年代）、去杜威化階段（1930年至1960年）、恢復(fù)階段（1980年末至今）。[1]托米娜（Томина Е.А.）把俄羅斯教育界對杜威教育思想的認(rèn)知過程和在教育實(shí)踐中的應(yīng)用劃分為四個階段：盲從階段（1917年至1920年)、認(rèn)知階段（1921年至1924年）、貫徹階段（1925年至1929年）、再認(rèn)識階段（1980年至今）。[2]瓦列耶娃（Валеева Л.А.）將杜威教學(xué)論思想對俄羅斯教育的影響劃分為三個階段：20世紀(jì)20年代（對杜威教學(xué)論正面評價和積極推廣階段）、20世紀(jì)三四十年代（對杜威教學(xué)論的否定與批判階段）、20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初（對杜威教學(xué)論的再認(rèn)識和本土化階段）。[3]安德烈耶娃（Андреева Е.В.）認(rèn)為杜威教育思想在俄羅斯的傳播可以分為：繁榮階段（20世紀(jì)二三十年代）、批判階段（20世紀(jì)三四十年代）、隱性傳播階段（20世紀(jì)50年代到80年代）、再認(rèn)識和本土化階段（20世紀(jì)80年代以來）。[4]其“隱性傳播”的觀點(diǎn)對分析和揭示杜威教育思想在受到批判和被禁止?fàn)顟B(tài)下的傳播具有重要意義。

綜合俄羅斯學(xué)者的觀點(diǎn)，杜威教育思想在俄羅斯的傳播大致可以分為四個階段。第一階段：十月革命前20年到20世紀(jì)20年代前半期。該階段是蘇聯(lián)教育界對杜威教育思想的消化吸收和學(xué)習(xí)實(shí)驗階段，是蘇聯(lián)教育界對杜威教育思想的感性認(rèn)識階段。第二階段：20世紀(jì)20年代后半期。該階段以杜威的“蘇聯(lián)之行”為標(biāo)志，反映出蘇聯(lián)教育界在經(jīng)過教育實(shí)驗驗證后在國內(nèi)全面推廣杜威教育思想的歷史事實(shí)，是蘇聯(lián)教育界對杜威教育思想的理性認(rèn)識階段。第三階段：20世紀(jì)30年代到60年代。該階段是蘇聯(lián)教育界對杜威教育思想的否定與批判階段，是對杜威教育思想的非理性認(rèn)識階段。在這一時期，杜威教育理論雖然退出了蘇聯(lián)教育舞臺，但是已經(jīng)在蘇聯(lián)傳播了近30年的杜威教育思想不可能一下子被清除干凈，它仍在潛移默化地發(fā)揮著影響作用。第四階段：20世紀(jì)70年代至今。蘇聯(lián)解體前后，受教育民主化思潮的影響，隨著合作教育學(xué)的興起，俄羅斯教育界重新認(rèn)識杜威教育思想，以推動俄羅斯教育的變革。杜威民主主義教育思想和教學(xué)理論在俄羅斯教育理論和實(shí)踐中獲得了新的生命。俄羅斯的教育現(xiàn)實(shí)表明，杜威教育思想在俄羅斯的傳播在經(jīng)歷了“實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識”的多次反復(fù)之后，展現(xiàn)出了強(qiáng)大的生命力和廣闊的發(fā)展前景。

二、蘇聯(lián)時期踐行杜威教育思想的教育實(shí)驗活動

20世紀(jì)20年代被俄羅斯學(xué)者稱為俄羅斯教育史上的“教育實(shí)驗時代”。吳式穎教授指出：“整個20年代蘇聯(lián)的教學(xué)改革在某種程度上也可以說就是力圖將西歐新教育運(yùn)動和美國進(jìn)步教育運(yùn)動中所創(chuàng)造的一些教學(xué)形式與方法用于實(shí)現(xiàn)社會主義學(xué)校的教育目的和任務(wù)的教育實(shí)驗?！盵5]別爾干諾夫（Белканов Н.А.）認(rèn)為：“20世紀(jì)20年代，蘇維埃教育學(xué)和西方教育學(xué)是一個共同體：改造主義流派的教育思想（勞動學(xué)校、設(shè)計教學(xué)法、綜合教學(xué)大綱），俄羅斯教育思想的歷史源流（自由教育等），馬克思主義（社會教育思想）交織在一起。這一時期被西方蘇聯(lián)學(xué)學(xué)者稱為‘革命的’‘浪漫主義的’教育烏托邦時代?！盵6]蘇聯(lián)為創(chuàng)建一個全新的教育體系，進(jìn)行了罕見的大規(guī)模教育實(shí)驗活動，這一時期也是杜威教育學(xué)說在蘇聯(lián)傳播的鼎盛時期。杜威的著作被大量地翻譯出版，并被及時用于指導(dǎo)學(xué)校教育改革和教育實(shí)驗活動，反映出杜威實(shí)用主義教育思想對蘇聯(lián)早期教育改革產(chǎn)生的深刻影響。

長期以來，蘇聯(lián)教育史研究對綜合教學(xué)大綱、綜合教學(xué)法、“兒童學(xué)”和“學(xué)校消亡論”大都持負(fù)面評價態(tài)度，認(rèn)為它們使蘇聯(lián)的教學(xué)工作走了一段很長的彎路，并對蘇聯(lián)學(xué)校的教學(xué)工作產(chǎn)生過不良影響。但是，近年來俄羅斯學(xué)者重新審視這一時期的教育活動，挖掘出了許多新的史料，提出了一些新觀點(diǎn)和新論斷，值得學(xué)界重視。

（一）肯定綜合教學(xué)大綱的創(chuàng)新性

20世紀(jì)20年代，蘇聯(lián)國家學(xué)術(shù)委員會先后頒布過兩個教學(xué)大綱——《綜合教學(xué)大綱》和《綜合設(shè)計教學(xué)大綱》。此外，還頒布了一系列參考性示范教學(xué)大綱。由于這些教學(xué)大綱都是根據(jù)“綜合”教育理念編制而成，因此，人們習(xí)慣將其統(tǒng)稱為“綜合教學(xué)大綱”。

1920年，蘇聯(lián)教育人民委員部①教育人民委員部，1917—1946年間蘇聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)國民教育等領(lǐng)域工作的中央行政管理機(jī)構(gòu)，相當(dāng)于教育部。編寫了統(tǒng)一勞動學(xué)校參考性示范教學(xué)大綱。這是蘇聯(lián)教育界首次嘗試打破學(xué)科界限，擺脫課程教學(xué)法，采用綜合教學(xué)法，使學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容更加貼近兒童生活，符合兒童興趣和需要而開展的一次教育實(shí)驗活動。1923年，《綜合教學(xué)大綱》頒布實(shí)施，該大綱也被稱為“單元教學(xué)大綱”。該版教學(xué)大綱完全打破了學(xué)科界限，學(xué)?？梢愿鶕?jù)具體情況設(shè)計單元主題，整合各學(xué)科課程的知識，實(shí)施連貫授課。1929年，《綜合設(shè)計教學(xué)大綱》頒布實(shí)施。大綱的設(shè)計理念是，“學(xué)生的基本知識不是通過授課系統(tǒng)學(xué)習(xí)獲得的，而是在完成設(shè)計作業(yè)的時候獲得的”。當(dāng)時，許多蘇聯(lián)教育家認(rèn)為設(shè)計教學(xué)法是保證理論與實(shí)踐有機(jī)聯(lián)系的最好方法。蘇聯(lián)教育人民委員②教育人民委員，蘇聯(lián)中央執(zhí)委會人民委員會（1923-1946）負(fù)責(zé)教育工作的成員，相當(dāng)于教育部長。盧那察爾斯基（Луначарский А.В.）對《綜合教學(xué)大綱》非常贊賞。他指出：“沒有什么比這個更棒了。這是學(xué)校教育事業(yè)的大變革。如果我們能夠推動它，它將具有世界意義。”[7]蘇聯(lián)教育人民委員部也贊揚(yáng)綜合教學(xué)大綱是“十月社會主義革命十周年到來前夕蘇聯(lián)教育學(xué)的一項偉大成就”[8]。

當(dāng)代俄羅斯學(xué)者認(rèn)為，不應(yīng)否定綜合教學(xué)大綱的創(chuàng)新意義。杜威是西方課程與教學(xué)整合思想的奠基者，綜合教學(xué)大綱采用了西方的“綜合性”教育理念，各學(xué)習(xí)科目不再采用交替方式，而是采用綜合的方式進(jìn)行授課，教學(xué)材料也不再囿于某學(xué)科固有的知識系統(tǒng)。綜合教學(xué)大綱有助于學(xué)生融會貫通物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、農(nóng)學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、地理、語言和文學(xué)等學(xué)科的主要知識單元。[9]博戈莫洛娃（Богомолова Л.И.）指出：“盡管這些大綱曾因關(guān)涉廣博的知識和眾多的素材而受到垢議，但是其創(chuàng)新性則是顯而易見的，因為它們?yōu)閺膶W(xué)科教學(xué)向綜合教學(xué)、向研究貼近兒童生活的轉(zhuǎn)變打下了基礎(chǔ)?！盵10]《綜合教學(xué)大綱》的“綜合性”教育理念不僅對20世紀(jì)20年代蘇聯(lián)教育改革，而且對20世紀(jì)70年代“綜合施教觀”的形成，80年代末“側(cè)重性學(xué)科教學(xué)”的推廣，以及21世紀(jì)的學(xué)科交叉融合都產(chǎn)生了深刻的影響。

（二）承認(rèn)綜合教學(xué)法存在爭議和不足

綜合教學(xué)法又稱教學(xué)綜合制，是指在連貫性基礎(chǔ)上教育內(nèi)容配置和教學(xué)過程組織的一種形式。教學(xué)綜合制是在初等教育理論與實(shí)踐中形成，與相互隔離的獨(dú)立教學(xué)科目學(xué)習(xí)相對立的一種教學(xué)過程組織形式，教學(xué)科目中獨(dú)立成分的連貫建立在形式邏輯基礎(chǔ)之上。其理論基礎(chǔ)和主要活動方向是在20世紀(jì)前30年新教育和杜威實(shí)用主義教育學(xué)框架下形成的。在1922年到1923年的蘇聯(lián)國家學(xué)術(shù)委員會編制的教學(xué)大綱中，一級學(xué)校工作的主要原則是“兒童生活和周圍環(huán)境”統(tǒng)合思想。在1923年到1927年的教學(xué)大綱中包含了各年級的綜合，從合并（一級學(xué)校1-4年級的完全綜合化）到組合（二級學(xué)校5-7年級課程章節(jié)的綜合化），到二級學(xué)校8-9年級課程學(xué)習(xí)的協(xié)同。20世紀(jì)30年代初，蘇聯(lián)廢除了教學(xué)綜合制，恢復(fù)了課程教學(xué)制。

盧那察爾斯基和蘇聯(lián)科學(xué)院院士波克羅夫斯基（Покровский М.И.）對綜合教學(xué)法持贊成態(tài)度。盧那察爾斯基認(rèn)為，綜合教學(xué)法和綜合教學(xué)大綱使學(xué)校充滿活力，更接近生活。他在《教育人民委員部七年的工作》報告中指出：“國家學(xué)術(shù)委員會制定的新的教學(xué)大綱是最重要的成就。它摒棄了從前零散的勞動教育系統(tǒng)和個別勞動方法，代之以新的計劃性勞動教育觀。綜合教學(xué)法是整個國家學(xué)術(shù)委員會教學(xué)大綱的一條主線，通過它將一級學(xué)校和二級學(xué)校貫穿了起來?！盵11]波克羅夫斯基在《勞動學(xué)校大綱中的馬克思主義》一書中指出，“綜合法是馬克思主義的方法”，教學(xué)綜合制“使教學(xué)成為傳播世界觀的手段”，“馬克思主義世界觀可以滲透到每一節(jié)課和與學(xué)生的每一次對話中”。[12]

對于綜合教學(xué)法，克魯普斯卡婭（Крупская Н.К.）的態(tài)度較為審慎。她在《談教學(xué)大綱問題》一文中指出：“近來，人們?nèi)找鎻?qiáng)調(diào)在一級學(xué)校教學(xué)時應(yīng)采用所謂的綜合教學(xué)法。但是，如果教師沒有掌握判斷某一問題重要性的標(biāo)準(zhǔn)，并使整個談話有一個引人入勝的前景，那么這種綜合法就容易變成一種純粹的空談。采用綜合教學(xué)法并不能解決問題，其原因還在于只有在最初幾年的學(xué)習(xí)中才能運(yùn)用這種方法......如果在題目的選擇上，在討論時所持的態(tài)度上有一種內(nèi)在統(tǒng)一的東西，那么綜合教學(xué)法就不失為一種好的方法。如果沒有這種統(tǒng)一的東西，那么綜合教學(xué)法也于事無補(bǔ)?！盵13]

維果茨基（Выготский Л.С.）和馬卡連柯（Макаренко А.С.）對綜合教學(xué)法持反對態(tài)度。維果茨基從他所創(chuàng)立的最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，認(rèn)為兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間存在著差距。他批評綜合教學(xué)法非但沒有促進(jìn)兒童的發(fā)展，而且制約了兒童的發(fā)展。他在《思維與言語》一書中指出：“綜合制的主要錯誤在于，其問題的提法本身就是錯誤的。它源于這樣一種觀點(diǎn)，即教學(xué)應(yīng)該面向發(fā)展的昨天，面向兒童思維發(fā)展的成熟特征……他們面向的是兒童會獨(dú)立做的事，而未考慮兒童從會做向不會做轉(zhuǎn)變的潛力……他們沒有考慮，教學(xué)應(yīng)該引領(lǐng)發(fā)展。他們沒有考慮最近發(fā)展區(qū)。他們面向的是最小阻力線，面向的是兒童的弱點(diǎn)，而不是他的力量。這是一個拖兒童發(fā)展尾巴的系統(tǒng)，沒有引領(lǐng)發(fā)展，反而把它拖在后面?！盵14]馬卡連柯在《論共產(chǎn)主義教育》一書中寫道：“我深信，現(xiàn)在所流行的那種學(xué)校和生產(chǎn)一致的宣傳，是相信單元教學(xué)法的殘余思想，我是始終反對這種單元教學(xué)法的。”[15]在《馬卡連柯文集》（第4卷）的編者注中注解道：“這里指的是1922年到1931年間蘇聯(lián)學(xué)校的教學(xué)綜合制……綜合教學(xué)大綱設(shè)立的目標(biāo)是讓學(xué)校與生活和勞動緊密聯(lián)系。但是，它們不能保障為學(xué)生提供必要的知識和技能系統(tǒng)。高爾基工學(xué)團(tuán)1922年開始按綜合主題進(jìn)行教學(xué)，并且一直持續(xù)到20世紀(jì)末。馬卡連柯察覺出了這種方法的不足，并對此做了修正。”[16]

（三）認(rèn)為對“兒童學(xué)”和“學(xué)校消亡論”學(xué)術(shù)研究的全盤否定具有片面性

“兒童學(xué)”是19世紀(jì)和20世紀(jì)之交在實(shí)驗教育學(xué)、實(shí)驗心理學(xué)和實(shí)用主義教育思想影響下出現(xiàn)的一種教育思潮。20世紀(jì)20年代，兒童學(xué)在蘇聯(lián)發(fā)展迅速。1936年，兒童學(xué)被聯(lián)共（布）中央《關(guān)于教育人民委員部系統(tǒng)中的兒童學(xué)曲解的決議》定性為“資產(chǎn)階級的偽科學(xué)”，與杜威教育思想同期受到批判，兒童學(xué)研究一直到20世紀(jì)80年代末才被解禁，并再次引起俄羅斯學(xué)界的重視和研究熱潮。

俄羅斯教育科學(xué)院院士彼得羅夫斯基（Петровский А.В.）在對兒童學(xué)者的著述和兒童學(xué)與心理學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行大量分析的基礎(chǔ)上提出：“不應(yīng)將兒童學(xué)視為‘偽科學(xué)’，而應(yīng)將其視為一個把研究兒童發(fā)展的各學(xué)科聯(lián)系在一起的綜合體。兒童學(xué)者的‘兒童研究的整體觀’是正確的，其實(shí)質(zhì)在于合成有關(guān)兒童的各學(xué)科知識，綜合研究兒童發(fā)展的個性?！盵17]斯韋特里奇娜婭（Светличная А.В.）在對兒童學(xué)被取締的原因進(jìn)行分析后指出，除了聯(lián)共（布）中央《關(guān)于教育人民委員部系統(tǒng)中的兒童學(xué)曲解的決議》中指出的原因外，兒童學(xué)自身學(xué)科整合事實(shí)依據(jù)不足、學(xué)科反思和學(xué)科的自然分化也是重要因素。兒童學(xué)被取締給俄羅斯教育心理學(xué)的發(fā)展帶來了很大的負(fù)面影響，教育界從此不再重視對兒童年齡發(fā)展特點(diǎn)的研究，造成了教育過程中以“中等生”為參照目標(biāo)，對超常兒童、特長兒童、身體和智力發(fā)展有偏離的兒童關(guān)注不足等問題。[18]

“學(xué)校消亡論”是20世紀(jì)20年代后期由教育人民委員部學(xué)校工作方法教育科學(xué)研究所所長舒利金（Шульгин В.Н.）和副所長克魯佩尼娜（Крупенина М. В.）共同提出的一種教育觀念?；趯υ诠伯a(chǎn)主義社會國家將會消亡論點(diǎn)的片面認(rèn)知，他們認(rèn)為傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)學(xué)校”將與國家一起消亡，并將被一種新型的教學(xué)機(jī)構(gòu)——“勞動學(xué)?！薄吧a(chǎn)學(xué)?！彼〈?。1931年，聯(lián)共（布）頒布的《關(guān)于小學(xué)和中學(xué)的決定》將該教育觀念定性為“愚蠢的反列寧主義的學(xué)校消亡論”。同時，舒利金和克魯佩尼娜等大力推行的“設(shè)計教學(xué)法”也被批駁為“教學(xué)法上的空洞計劃”“未經(jīng)實(shí)踐檢驗過的方法”“是以反列寧主義的學(xué)校消亡論為依據(jù)的”，給各級各類教育機(jī)構(gòu)造成了極大的混亂。

舒利金和克魯佩尼娜皆為蘇聯(lián)著名的教育家，也是杜威教育思想的倡導(dǎo)者和踐行者。據(jù)俄羅斯教育科學(xué)院院士比姆-巴德（Бим-Бад Б.М.）考證：“舒利金的初衷是試圖將杜威的教育觀念與馬克思主義結(jié)合起來，創(chuàng)建一個新型學(xué)校模式（生產(chǎn)學(xué)校、集體農(nóng)莊學(xué)校），以取代‘學(xué)習(xí)學(xué)?！！盵19]俄羅斯教育科學(xué)院通訊院士朱林斯基（Джуринский А.Н.）指出：“舒利金的教育創(chuàng)新像一面鏡子折射出了20世紀(jì)20年代相當(dāng)一部分教育家的浪漫激進(jìn)主義心態(tài)。他認(rèn)為教育學(xué)不僅僅應(yīng)該研究對個性的有組織的影響，而且還應(yīng)該研究其他所有的影響因素。舒利金理論的合理內(nèi)核在于確信必須要研究教育中自然力與組織之間的相互關(guān)系，建議創(chuàng)建一種新型學(xué)校、一個開放的社會環(huán)境?！盵20]圣彼得堡大學(xué)戈洛瓦諾娃（Голованова Н.Ф.）教授認(rèn)為，舒利金和克魯佩尼娜的教育觀念、社會教育理論與實(shí)踐具有獨(dú)創(chuàng)性。舒利金和克魯佩尼娜否定的“學(xué)習(xí)學(xué)?！?，實(shí)際上是從十月革命前沿襲下來的、與實(shí)際生活和生產(chǎn)勞動相脫離的學(xué)校。在他們的著述中大量研究了學(xué)校與社會環(huán)境之間互動的可能性。他們提出的“如果不與周圍的環(huán)境建立聯(lián)系，學(xué)校就無法解決教育問題。學(xué)?？梢猿晒Φ赝鶎W(xué)生的頭腦里裝入一定量的知識，但是如果不考慮環(huán)境的教育因素，它是無法赤手空拳去影響學(xué)生的意識形態(tài)和行為的形成的”觀點(diǎn)至今仍具有重要的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。[21]

20世紀(jì)20年代，蘇聯(lián)大規(guī)模的教育實(shí)驗和教育研究活動是蘇聯(lián)教育界踐行杜威等西方教育家教育思想，加強(qiáng)學(xué)校教育與社會生活緊密聯(lián)系的一次有益的嘗試。在特定的歷史條件下，它克服了舊學(xué)校中教學(xué)與實(shí)際生活、與生產(chǎn)勞動嚴(yán)重脫節(jié)的弊端，發(fā)揮了一定的積極作用。

三、20世紀(jì)30年代到60年代蘇聯(lián)去杜威化的原因

20世紀(jì)30年代到60年代，蘇聯(lián)教育界經(jīng)歷了否定與批判杜威教育思想的歷史階段。綜合當(dāng)代俄羅斯學(xué)者的觀點(diǎn)，杜威在蘇聯(lián)遭到抵制的原因主要有四個方面。

（一）20世紀(jì)30年代蘇聯(lián)教育方針和培養(yǎng)目標(biāo)的改變

潘克拉托娃（Панкратова Е.В.）認(rèn)為，杜威的“教育無目的論”與蘇聯(lián)“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者”的教育目標(biāo)不相契合。她指出：“十月革命為學(xué)校設(shè)定了‘培養(yǎng)社會主義建設(shè)者’的目標(biāo)，也就是說一個無產(chǎn)階級的孩子學(xué)習(xí)是有明確目的的，這一點(diǎn)與資產(chǎn)階級學(xué)者杜威的‘教育即兒童的生長’的教育目標(biāo)是不同的?！盵22]

20世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)調(diào)整了國家教育政策，人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了相應(yīng)改變。蘇聯(lián)社會主義工業(yè)化和農(nóng)業(yè)集體化要求學(xué)校在短期內(nèi)培養(yǎng)出大量的技術(shù)工人，這個任務(wù)只能在班級授課制的框架下實(shí)現(xiàn)。蘇聯(lián)社會形成了與杜威教育思想不相適應(yīng)的教育環(huán)境，這是杜威及歐美教育理論被摒棄的一個重要原因。

（二）蘇聯(lián)集體主義教育理論的形成和對杜威個人主義的誤讀

隨著克魯普斯卡婭、馬卡連柯等教育家創(chuàng)立的集體主義教育理論的逐漸完善和成熟，集體主義成為蘇聯(lián)教育的一個基本原則。蘇聯(lián)早期的集體主義教育主要是以實(shí)現(xiàn)國家的政治建設(shè)為目的，倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)集體勞動教育，培養(yǎng)共產(chǎn)主義的道德情操。因此，杜威的“個人主義”被置于“集體主義”的對立面被否定和批判。1964年，凱洛夫（Каиров И.А.）對杜威的個人主義思想進(jìn)行了批判。他指出：“杜威是兒童中心論和教學(xué)論思想家，他貶低了教師在教學(xué)教育過程中的主導(dǎo)作用。杜威特別注重教育勞動人民的子女忠于資產(chǎn)階級民主精神。忠于資產(chǎn)階級民主和個人主義的思想貫穿于杜威的整個教育體系?！盵23]

當(dāng)代俄羅斯學(xué)者認(rèn)為，將杜威的“個人主義”視為“絕對個人主義”是對杜威的誤讀。波德金娜（Подкина Н.А.）指出：“杜威是最早將學(xué)生本身、學(xué)生的天賦和性向，而非教學(xué)大綱置于教學(xué)活動中心的教育家。杜威令人信服地論證了在確定教育和教學(xué)的內(nèi)容、形式和方法時必須要考慮兒童的生理需求和直接興趣。杜威是教育學(xué)的創(chuàng)新者，他要求改變對兒童的態(tài)度。作為個人主義觀念的提出者之一，其理論基礎(chǔ)是對個人權(quán)利的認(rèn)同，讓教師關(guān)注學(xué)生的個性。約翰·杜威認(rèn)為，教育和教學(xué)建立在合作、互助和相互理解的基礎(chǔ)之上。合作觀念是教育個性觀念的一個不可分割的部分。”[24]

（三）杜威卷入托洛茨基案件

1937年3月，杜威牽頭成立了由記者、學(xué)者、律師、共產(chǎn)國際前執(zhí)委、馬克思主義理論家等組成的托洛茨基無罪辯護(hù)委員會，調(diào)查兩次莫斯科審判中對托洛茨基的指控是否屬實(shí)。最后，杜威委員會在倫敦和紐約同時發(fā)表了一份長達(dá)600頁的報告，得出了托洛茨基無罪的結(jié)論。此后，不僅杜威本人受到了蘇聯(lián)政府的嚴(yán)厲譴責(zé)和抨擊，而且杜威實(shí)用主義教育思想也開始在蘇聯(lián)遭到批判和清除。同時，蘇聯(lián)教育界開始污名化杜威，稱呼杜威為“美國反動派的走卒、華爾街手中的工具、反動分子、工人階級的敵人、戰(zhàn)爭的煽動者”等。杜威學(xué)說的追隨者也被流放到了西伯利亞等偏遠(yuǎn)地區(qū)。這是杜威教育思想在蘇聯(lián)受到抵制與批判的政治原因。

（四）對杜威教育思想和理論運(yùn)用的簡單化

蘇聯(lián)在尋求本國教育發(fā)展模式的過程中，由于本國的教育尚未形成體系，因此不可避免地將國外的教育教學(xué)理論拿來運(yùn)用。1929年到1930年，美國教育家克伯屈（William Kilpatrick）在杜威教育理論基礎(chǔ)上提出的“設(shè)計教學(xué)法”曾在蘇聯(lián)被廣泛推行，這一時期杜威在蘇聯(lián)的影響力達(dá)到了頂峰。但由于認(rèn)識上的局限性，蘇聯(lián)—些教育工作者曲解了杜威教育思想，進(jìn)而影響了教育教學(xué)工作的正常進(jìn)行。當(dāng)時，設(shè)計教學(xué)法被視為一種萬能的教學(xué)方法為各級學(xué)校所使用，而按照克魯普斯卡婭的說法，這時候往往把一些與設(shè)計教學(xué)法相距甚遠(yuǎn)的東西叫作設(shè)計教學(xué)法，造成了思想上的混亂，而名副其實(shí)的設(shè)計卻非常少。

20世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)教育界開始對“設(shè)計教學(xué)法”“兒童學(xué)”“學(xué)校消亡論”進(jìn)行批判，認(rèn)為它們與資產(chǎn)階級的“自由教育論”和杜威的資產(chǎn)階級實(shí)用主義教育觀一脈相承。這是杜威教育思想在蘇聯(lián)教育領(lǐng)域受到抵制與批判的客觀原因。

四、當(dāng)代俄羅斯學(xué)者對杜威教育思想的再認(rèn)識

俄羅斯杜威研究專家科爾涅托夫（Корнетов Г. Б.）教授在《紀(jì)念杜威155周年誕辰》一文中對杜威給予了高度評價。他指出：“美國哲學(xué)家、社會學(xué)家、政治學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家約翰·杜威有充分理由被列入20世紀(jì)最杰出的和最有影響力的思想家之列。這位百科全書式的學(xué)者同時也是一位重要的參與式民主思想家和20世紀(jì)最偉大的教育改革家?！盵25]當(dāng)代俄羅斯學(xué)者普遍認(rèn)同杜威教育思想對俄羅斯教育的重大影響，認(rèn)為俄羅斯教育界應(yīng)該認(rèn)真反思和總結(jié)杜威教育思想的歷史價值和當(dāng)代意義。

（一）肯定杜威教育思想的歷史價值

2018年，俄羅斯科學(xué)院哲學(xué)研究所召開了紀(jì)念“實(shí)用主義150周年：歷史與現(xiàn)代”國際學(xué)術(shù)會議。西多林（Сидорин В.В.）在《20世紀(jì)20年代蘇維埃俄羅斯的實(shí)用主義：哲學(xué)、意識形態(tài)和教育學(xué)之間》一文中指出了一個客觀歷史事實(shí)：20世紀(jì)20年代，實(shí)用主義在蘇維埃俄羅斯不僅存在，而且還以杜威教育哲學(xué)的形式在蘇聯(lián)知識分子群體中發(fā)揮了積極的作用。如果說十月革命前俄國實(shí)用主義是以詹姆斯（William James）的作品為圭臬，那么十月革命后的俄羅斯一本接一本出版的都是杜威的教育學(xué)和教育哲學(xué)著作。[26]

（二）揭示杜威教育思想的現(xiàn)實(shí)意義

托米娜在《杜威教育思想：歷史和當(dāng)代》一文中指出，隨著俄羅斯教育改革的深入，個性化教學(xué)迎來了廣闊的發(fā)展前景。杜威教育體系對于俄羅斯教育發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義。20世紀(jì)90年代，在學(xué)校實(shí)踐中出現(xiàn)了面向引導(dǎo)學(xué)生積極參與認(rèn)知過程的創(chuàng)新教學(xué)技術(shù)。進(jìn)入21世紀(jì)，人們開始重新思考教育的價值。知識傳播形式向活動教學(xué)法、問題教學(xué)法和科學(xué)探查法轉(zhuǎn)變。設(shè)計教學(xué)法獲得了新的內(nèi)涵，教學(xué)過程個性化為每一位兒童在更適合他的教學(xué)制度內(nèi)學(xué)習(xí)創(chuàng)造了機(jī)會。俄羅斯教育界正在運(yùn)用杜威的問題教學(xué)思想培養(yǎng)學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，以獲得更好的學(xué)習(xí)效果。[27]

（三）詮釋杜威的民主主義教育思想

俄羅斯科學(xué)院哲學(xué)研究所首席研究員尤琳娜（Юлина Н.С.）在《兒童哲學(xué)》一書中指出：“杜威的一個主要功績是讓人們關(guān)注民主主體培養(yǎng)的重要性。在他的理解中，民主不僅限于某些制度和社會實(shí)踐......民主由善于思索的人構(gòu)建，他們按照民主原則安排自己的生活。杜威是最早將民主與教育緊密聯(lián)系起來的人之一。按照杜威的理解，民主主體是受過教育的人、擁有批判性思維的人、社區(qū)的人、具有社會積極性和道德責(zé)任感的人。通過什么樣的方式能夠得到這樣的人？這項任務(wù)應(yīng)該由教育系統(tǒng)來完成?！盵28]俄羅斯教育科學(xué)院通訊院士武爾夫松（Вульфсон Б.Л.）同樣認(rèn)為：“杜威始終從自由主義者和民主主義者的立場，透過社會問題的棱鏡觀察教育教學(xué)和教育組織的任務(wù)。他沒有僅僅將民主歸結(jié)為政治自由；民主應(yīng)該為社會的每一位成員創(chuàng)造機(jī)會，使其在經(jīng)濟(jì)生活和公民生活中表現(xiàn)出主動精神，享有人的自尊感。與此同時，一個具有民主秩序的社會要求公民為其行為負(fù)責(zé)，協(xié)調(diào)自己和他人的利益，形成自我行為調(diào)節(jié)的機(jī)制?！盵29]

（四）解讀杜威的實(shí)用主義教育思想

一是理解杜威的“經(jīng)驗”和“生長”的價值。羅加喬娃指出：“杜威哲學(xué)強(qiáng)調(diào)三種元素：經(jīng)驗理論、自然主義和理性理解。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗是生命體與物理環(huán)境、社會環(huán)境相互作用的結(jié)果。經(jīng)驗就是過程、歷史和交往聯(lián)系，是人所有活動的全部生命世界......杜威實(shí)用主義哲學(xué)和以其為基礎(chǔ)的教育學(xué)的核心觀點(diǎn)在于：把教育理解為‘生長’，發(fā)展的過程是開放的和面向未來的，而未來在很大程度上取決于現(xiàn)在和對前景的規(guī)劃?！盵30]

二是肯定杜威的活動教學(xué)思想。武爾夫松提出：“杜威主張，必須把游戲活動系統(tǒng)地納入教學(xué)過程之中......杜威在研究確定問題教學(xué)的原則與方法方面貢獻(xiàn)巨大。他堅信，與直觀/講解的教學(xué)原則與方法相比，問題教學(xué)具有無可爭辯的優(yōu)勢。在教學(xué)進(jìn)程中建構(gòu)的問題情境能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生先前所掌握的知識的不足，并喚起他們進(jìn)行相應(yīng)的探究，促進(jìn)他們自主性認(rèn)知的形成，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造能力。”[31]

三是褒揚(yáng)杜威的教師教育思想。羅加喬娃在《約翰·杜威對理解新教師觀及其職業(yè)培訓(xùn)的貢獻(xiàn)》一文中指出：“杜威希望教師要‘認(rèn)清自己的社會使命’，不要等待‘現(xiàn)成的指示，具體的東西’，要思考和行動。當(dāng)然，也不是杜威所有的有關(guān)新型教師培養(yǎng)的方針都在美國的師范教育系統(tǒng)中得以實(shí)施了。但是，杜威所講的、在教育著作中所寫的大部分內(nèi)容不僅在美國，而且在世界許多國家被聆聽、閱讀和驗證過了。不能不承認(rèn)，杜威不僅在理論上勾畫了一個研究型教師培養(yǎng)的模型，而且已經(jīng)在芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的實(shí)踐中得以實(shí)施。我們認(rèn)為，只要認(rèn)真領(lǐng)會理論和實(shí)踐的要求，克服理論與實(shí)踐的脫節(jié)，就一定能夠從杜威的教育實(shí)驗中和教育遺產(chǎn)中汲取到許多東西?！盵32]

杜威教育思想對俄羅斯教育理論與實(shí)踐、對許多教育家教育思想的形成和發(fā)展都產(chǎn)生過重要影響。作為一位外國教育家，杜威在俄羅斯教育史上占有特殊的地位。加強(qiáng)“杜威教育思想在俄羅斯的傳播和影響”研究，甚至于把它作為俄羅斯教育史研究的一個基本課題，將有助于人們深入認(rèn)識蘇聯(lián)教育遺產(chǎn)，也有助于洞察俄羅斯教育的發(fā)展現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢。