孫碧

（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631）

引言：“教育革命”還是“技術(shù)神話”？

20世紀60年代至今，在技術(shù)進展、政策扶持和商業(yè)投入等多因素綜合作用下，以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代教育技術(shù)①本文討論的“教育技術(shù)”，指以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術(shù)平臺。按郭文革教授對教育技術(shù)史階段的劃分，它屬于第五代教育技術(shù)，即數(shù)字傳播。國際常用相關(guān)概念有Computer Based Education、Computer Assisted Learning、Computer Assisted Instruction、E-Learning、On line education、Digital learning等。工具在歐美各國學(xué)校中的重要性與日俱增。 以美國為例：1968年，計算機輔助教學(xué)實驗開始；1983年，《國家在危急之中：教育改革勢在必行》中明確提出加強培養(yǎng)下一代的計算機素養(yǎng)；1998年，聯(lián)邦政府批準教育寬帶（E-Rate）項目，每年撥款22億美元用于公立學(xué)校改善寬帶設(shè)備；硅谷高科技企業(yè)和營利性教育公司均致力于開發(fā)推銷應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)的軟硬件產(chǎn)品。新千年后，慕課等在線課程以及混合學(xué)習的流行沖擊著人們關(guān)于學(xué)校教育的傳統(tǒng)認知。技術(shù)熱衷者們宣稱：教育革命的時代已經(jīng)到來，教育技術(shù)將徹底改變傳統(tǒng)學(xué)習方式和學(xué)校運作，使學(xué)生學(xué)習更為優(yōu)質(zhì)高效、塑造個性，促進民主平等。

與此同時，另一種不同的聲音也隨之產(chǎn)生，它質(zhì)疑“技術(shù)引發(fā)教育革命”的浪漫論，警惕人們沉迷于“教育技術(shù)神話”的危險。最早提出該說法的正是計算機輔助教學(xué)實驗的開創(chuàng)者安東尼·厄廷格（Anthony G. Oettinger）。1968年，他在《哈佛大學(xué)教育評論》發(fā)表《教育技術(shù)：新神話與舊現(xiàn)實》指出，盡管新技術(shù)被視為解決各種教育問題的靈丹妙藥，但他在兩所學(xué)校中主持的計算機輔助教學(xué)實驗都未實現(xiàn)預(yù)定目標。厄廷格以計算機專家的身份反思，技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用仍存在多方面缺陷。他認為，斷言教育革命即將到來，為之尚早。[1]厄廷格的文章甫一發(fā)表，即引發(fā)國際學(xué)界對“教育技術(shù)神話”的討論。[2]20世紀80年代后，隨著“技術(shù)引發(fā)教育革命”的浪漫論高漲，批判“教育技術(shù)神話”的聲音也成為國際學(xué)界熱議話題。批判者們對“教育技術(shù)神話”的具體內(nèi)涵概括稍有不同，但無不是在質(zhì)疑技術(shù)熱衷者們對技術(shù)的浪漫愿景，批判技術(shù)使學(xué)習更高效優(yōu)質(zhì)、促進民主平等和個性塑造乃是虛幻承諾，剖析教育技術(shù)的多維度負面效應(yīng)。①例如，萊奇（Justin Reich）將“教育技術(shù)神話”歸納為技術(shù)能徹底顛覆現(xiàn)有教育系統(tǒng)；技術(shù)將使教育民主化；任何知識都可通過技術(shù)獲取。格倫（Glenn M Kleiman）將其歸納為：計算機一定會改善學(xué)習效果；可以達成關(guān)于計算機如何在教學(xué)中使用，以及使用目的的共識；只要老師具備計算機基本知識，就可以在教學(xué)有效使用；保證富裕和貧窮學(xué)校擁有同等計算機比例，就能實現(xiàn)平等。梳理國際學(xué)界五十年來“教育技術(shù)神話”批判的學(xué)術(shù)譜系、方法理路和效應(yīng)影響，有助于整全評估國際教育技術(shù)發(fā)展歷程的進步與爭議。

一、系統(tǒng)論批判：技術(shù)變革力的局限性

技術(shù)真的能給學(xué)校帶來顛覆性改變，引發(fā)一場前所未有的教育革命嗎？“教育技術(shù)神話”的系統(tǒng)論批判取向著重分析技術(shù)本身變革力的局限性，以及教育系統(tǒng)內(nèi)外部因素造就的技術(shù)應(yīng)用的實踐困境。簡·戴維（Jane L.David）的“七巧板隱喻”形象闡明了系統(tǒng)論批判的立場：學(xué)校系統(tǒng)各要素如不同拼圖，每塊拼圖相互依靠，新拼圖只有符合已有拼圖的缺口，才能被納入其中。[3]《學(xué)會生存》也提出：只有教育技術(shù)統(tǒng)整入教育體系的時候，它才具有價值。[4]系統(tǒng)論批判取向可分出新教育技術(shù)史、技術(shù)變革的組織社會學(xué)分析、技術(shù)學(xué)習成果的經(jīng)濟學(xué)測量和技術(shù)界的自我反思四條脈絡(luò)。

20世紀80年代教育技術(shù)史問世，它反思塞特勒（Paul Saettler）和伊利（Donald Ely）等人以技術(shù)線性進步為核心的經(jīng)典教育技術(shù)史范式，提倡在開闊的視野中展現(xiàn)教育技術(shù)與社會政治的復(fù)雜互動，而不只關(guān)注技術(shù)演進。新教育技術(shù)史成為“教育技術(shù)神話”批判的子聲部，代表人物是斯坦福大學(xué)的拉里·庫班（Larry Cuban）。四十年來，他始終從教學(xué)史視角關(guān)注技術(shù)在課堂教學(xué)中究竟如何被使用，形成了他的教育技術(shù)史三部曲：《教師如何教學(xué)：美國教室中的變與不變：1890-1980》《教師與機器：20世紀20年代后技術(shù)植入課堂的歷史》與《賣的太多，用得太次：教室中的電腦》。庫班指出，從20世紀20年代無線廣播和膠片引入教室，再到50年代的電視，直至80年代后的電腦，技術(shù)植入教室的努力并沒有給教學(xué)帶來實質(zhì)變革。技術(shù)熱衷者基于浪漫理想夸大了技術(shù)功效，最終卻是“賣得太多，用得太次”“高科技學(xué)校，低科技學(xué)習”和“最大接受科技，但是最小改變”。庫班認為，這不能簡單歸因于教師主觀惰性，而是教育系統(tǒng)內(nèi)外因素和利益相關(guān)者綜合交織形成的“超穩(wěn)定復(fù)雜結(jié)構(gòu)”：諸如學(xué)校選拔功能、權(quán)威課堂管理的有效性，代代相承的教學(xué)文化等。這些因素彼此關(guān)聯(lián)，技術(shù)無法打破“超穩(wěn)定復(fù)雜結(jié)構(gòu)”。庫班比喻，只靠技術(shù)促進教育改革，好比給“火箭插上蝴蝶翅膀”[5]。他提醒教育者在歷史視野中理解教學(xué)的變與不變，方能清醒評估技術(shù)變革力。庫班帶動了一批新教育技術(shù)史成果問世，修正了傳統(tǒng)教育技術(shù)史的線性進步觀。[6]

組織社會學(xué)視角的教育改革分析從共時性探討該問題。密歇根大學(xué)的大衛(wèi)·科恩（David K. Cohen）總結(jié)了學(xué)校組織應(yīng)對新技術(shù)的三種策略。第一，譴責。美國教師聯(lián)合會始終反對把學(xué)習新技術(shù)納入教師專業(yè)技能培養(yǎng)；諸多教育者批評，技術(shù)導(dǎo)致學(xué)生心智在學(xué)習和玩耍之間搖擺。第二，邊緣化。無法與學(xué)校組織兼容的技術(shù)會成為“虛假的門面”而被置之高閣；教師們會把新技術(shù)當作常規(guī)教學(xué)的入侵者，他們偏愛習慣方式教學(xué)。第三，吸納。只有吻合現(xiàn)有課程形式和教學(xué)組織的新技術(shù)，才會被學(xué)校接納。科恩也認為教學(xué)是保守的實踐，技術(shù)本身不能帶來真正教育變革。[7]

經(jīng)濟學(xué)界也對技術(shù)熱衷者鼓吹的教育技術(shù)提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的觀點提出質(zhì)疑。2006年，芝加哥大學(xué)教授古爾斯比（Austan Goolsbee）受邀評估教育寬帶項目的實施成效。他發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)設(shè)施改善，但學(xué)生學(xué)業(yè)成就并未因此提高。[8]慕尼黑大學(xué)的?？怂梗═homas Fuchs）和沃斯曼（Ludger Woessmann）用PISA數(shù)據(jù)分析學(xué)生計算機的可獲得性與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)二者正相關(guān)；但如果控制家庭背景和學(xué)校水平兩項變量，二者竟呈負相關(guān)，這表明計算機是影響學(xué)習成就的因素。[9]兩項研究激起學(xué)界對技術(shù)究竟能否提高學(xué)業(yè)成就的討論熱潮。倫敦政治經(jīng)濟學(xué)院的利文斯通（Sonia Livingstone）綜述多種成果，認為現(xiàn)有數(shù)據(jù)不能為技術(shù)提升學(xué)業(yè)成就提供證據(jù)。[10]

厄廷格之后，教育技術(shù)界反思技術(shù)的實踐困境的聲音從未停止。當代代表人物是麻省理工學(xué)院的賈斯汀·萊奇（Justin Reich）。2020年其新作《失敗的顛覆：為何只有技術(shù)不能變革教育》引發(fā)的熱議仍在發(fā)酵。該書呼應(yīng)哈佛大學(xué)教授克里斯滕森（Clayton M. Christensen）于2008年出版的暢銷書《創(chuàng)新課堂:顛覆式創(chuàng)新如何改變教育》。時值慕課風靡全球，克里斯滕森預(yù)言：到2019年，一半以上的學(xué)校課程將被在線課程取代，學(xué)校開銷節(jié)省2/3，但學(xué)生學(xué)習效果會更好。①CHRISTENSENCM. Disrupting class how disruptive innovation will change the way the world learns[M]. New York, McGraw-Hill.2011.中譯本信息為：克里斯坦森.創(chuàng)新者的課堂：顛覆式創(chuàng)新如何改變教育[M].周爽，譯.中國人民大學(xué)出版社,2020.萊奇指出，現(xiàn)實證明“克里斯滕森預(yù)言”沒有實現(xiàn)，即使在本應(yīng)教育技術(shù)大顯身手的新冠肺炎疫情期間，其總體表現(xiàn)也遠不如預(yù)期。教師主導(dǎo)的在線課程、算法主導(dǎo)的學(xué)習工具和同伴主導(dǎo)的學(xué)習社區(qū)三種技術(shù)平臺，都有難以克服的缺陷。萊奇歸納了教育技術(shù)的實踐困境。第一，相似者詛咒。技術(shù)創(chuàng)新程度過大，師生無法適應(yīng)；程度過小，則未必比現(xiàn)有做法有效。第二，馬太效應(yīng)。新冠肺炎疫情期間的現(xiàn)實顯示，不同家庭地位學(xué)生的技術(shù)學(xué)習適應(yīng)性有明顯差距，技術(shù)導(dǎo)致教育不平等擴大而非縮小。第三，反饋困難。技術(shù)只能在STEM等高度結(jié)構(gòu)化的學(xué)科中發(fā)揮有限作用，對藝術(shù)人文學(xué)科則有副作用。第四，數(shù)據(jù)安全。家長和社區(qū)普遍抵制技術(shù)導(dǎo)致的數(shù)據(jù)監(jiān)控和隱私泄露。萊奇引證杜威的觀點，認為教育變革只有“零售”，沒有“一錘子買賣的批發(fā)式變革”（one stroke of whole sale renewal）。[11]

二、政治經(jīng)濟學(xué)批判：誰受益與誰出局？

庫班和萊奇等屬于“教育技術(shù)神話”批判陣營中的溫和派，他們相信教育技術(shù)的長遠前景可期，但質(zhì)疑技術(shù)熱衷派的線性進步觀。與之相比，政治經(jīng)濟學(xué)批判的風格則更為冷峻，他們將“教育技術(shù)神話”視為新自由主義議程和治理術(shù)的組成部分，揭示技術(shù)“價值中立”的虛幻表象，剖析“教育技術(shù)神話”熱潮中“誰受益，誰出局”的問題。阿普爾（Michael Apple）點破主旨：“關(guān)于新技術(shù)在學(xué)校應(yīng)用的爭論，不應(yīng)局限于電腦能做什么和不能做什么。爭論核心應(yīng)是意識形態(tài)和倫理層面：學(xué)校中的技術(shù)服務(wù)于誰的利益？”[12]政治經(jīng)濟學(xué)批判取向分為五條具體脈絡(luò)：宏觀政治分析、微觀政治分析、話語分析、階層種族性別視角分析以及構(gòu)建綜合性“教育技術(shù)政治學(xué)”的嘗試。

阿普爾代表宏觀政治的批判脈絡(luò)。1979年，他在《意識形態(tài)與課程》中提出系統(tǒng)管理和技術(shù)控制是新自由主義意識形態(tài)的構(gòu)成部分。新自由主義認為，教育問題的根源在于掌握數(shù)據(jù)不夠，技術(shù)不夠先進；只要累計更多的數(shù)據(jù)，采用更成熟的技術(shù)，問題將迎刃而解。這就把教育問題化約為去政治化的技術(shù)性話語，為商業(yè)模式引入學(xué)校管理和課程教學(xué)打開方便之門。[13]1990年后，阿普爾進一步質(zhì)問：新技術(shù)是解決方案，還是問題本身？他指出了技術(shù)化教室（technologized classroom）普及的后果：其一，教師工作被去技能化和被剝奪權(quán)利，教師喪失工作自主，不再擁有權(quán)利和能力從事獨立的教學(xué)規(guī)劃，成為數(shù)據(jù)流水線上的工人，被動執(zhí)行既定技術(shù)程序；其二，多數(shù)教師面臨失業(yè)；其三，新技術(shù)導(dǎo)致不平等加劇。[14]

英國新教育社會學(xué)派也將教育技術(shù)納入學(xué)術(shù)視野。邁克爾·楊（Michael F. D. Young）提出，社會學(xué)家不能只關(guān)注教師如何使用技術(shù)，而應(yīng)該關(guān)注技術(shù)的社會品格。[15]新教育社會學(xué)偏愛深入教育體系的毛細血管，分析技術(shù)如何塑造微觀課堂中的權(quán)力關(guān)系。斯蒂芬·鮑爾（Stephen J Ball）運用?？吕碚摚砸凰盎旌蠈W(xué)習”教室為分析對象，解剖教育技術(shù)如何被嵌入新自由主義的規(guī)訓(xùn)體系。商業(yè)投資者塑造了個性和效率等新學(xué)習話語，營造有利于技術(shù)投入的政策環(huán)境。教學(xué)軟件把教室變成一個強大的規(guī)訓(xùn)空間，將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榭煞治龊涂煽刂频摹白杂蓪W(xué)習者”，并對之測量、標記、比較和分類；教師成為數(shù)據(jù)工人，被大數(shù)據(jù)和算法操控的學(xué)習系統(tǒng)控制。鮑爾認為，混合學(xué)習是新自由主義政治美學(xué)的產(chǎn)物。[16]

用話語分析方法解剖“計算機素養(yǎng)”等“教育技術(shù)神話”熱潮中的流行概念，是政治經(jīng)濟學(xué)批判的第三條脈絡(luò)。1972年，教育技術(shù)專家列爾曼（Arthur Luehrmann）最早提出“計算機素養(yǎng)”，它成為國際教育改革的熱門詞匯。諾貝爾（Douglas Noble）認為，計算機素養(yǎng)屬于未來學(xué)意識形態(tài)。它被引入學(xué)校并非出于內(nèi)在教育價值，而是商界鼓吹制造了教育界的盲目崇拜和焦慮。[17]課程社會學(xué)家古德森（Ivor Goodson）指出計算機素養(yǎng)不是中立的描述符號，而是商業(yè)意識形態(tài)產(chǎn)物。他在兩所中學(xué)展開田野調(diào)查，展現(xiàn)計算機素養(yǎng)如何被引入課堂，及其引起的教師困惑和家長爭議。[18]魯?shù)拢═imothy Rudd）運用布迪厄理論，認為計算機素養(yǎng)本質(zhì)是符號暴力，它掩蓋“教育商業(yè)”的利潤追求，與新經(jīng)濟、全球化和就業(yè)能力等新自由主義詞匯聯(lián)合，進入英國教育政策話語體系。[19]

追問技術(shù)應(yīng)用中的階層、種族和性別不平等，是政治經(jīng)濟學(xué)批判的第四條脈絡(luò)。澳大利亞學(xué)者奧爾森（Patrick Olson）認為，相比于工人階級和少數(shù)族裔子弟，白人中產(chǎn)階層子弟不僅有更多途徑接觸計算機，且學(xué)習方式與目的也不同。后者學(xué)習編程等創(chuàng)造活動，前者以機械記憶的方式接受職業(yè)培訓(xùn)。男孩學(xué)習編程，女孩學(xué)習文字處理。[20]1991年，薩頓（Rosemary Sutton）綜述了1980年至1990年間各國學(xué)者發(fā)表的200余項“計算機與教育平等”的研究指出，技術(shù)沒有提供它承諾的平等，而在維持甚至加劇階層、種族和性別差距。[21]荷蘭學(xué)者沃爾曼（Monique Volman）和艾克（Edith van Eck）延續(xù)薩頓的工作，綜述第二個十年（1990-2000）中的同主題研究。她們認為，20世紀80年代學(xué)界關(guān)注重點是技術(shù)資源的獲得平等，90年代則轉(zhuǎn)換為技術(shù)學(xué)習的過程平等。[22]

2010年后，綜合以上成果，構(gòu)建綜合的“教育技術(shù)政治學(xué)”或“教育技術(shù)批判研究”的努力漸成氣候，以莫納什大學(xué)的尼爾·塞爾文（Neil Selwyn）為代表。他先后出版《教育與技術(shù)：關(guān)鍵議題與爭議》《技術(shù)對教育有益嗎》和《機器人可以取代教師嗎——人工智能與教育未來》等十余部著作。塞爾文認為，教育技術(shù)研究被基于個體方法論的“學(xué)習科學(xué)”范式主導(dǎo)，它剝離技術(shù)應(yīng)用的社會、文化和權(quán)力因素。工具主義提供了虛幻教育愿景，但遮蔽了社會正義問題。塞爾文提出，教育技術(shù)政治學(xué)以“圍繞權(quán)力分配的政治和社會沖突”為核心，內(nèi)容包括：超越手段-目的的工具理性思維；打開教育技術(shù)應(yīng)用的黑箱；追問現(xiàn)實究竟發(fā)生了什么；追問誰獲益與誰出局？[23]近十年，教育技術(shù)政治學(xué)日漸成為“教育技術(shù)神話”批判的主力。①相關(guān)著作有SELWYNN. The politics of education and technology: conflicts, controversies, and connections[M]. New York, Palgrave Macmillan,2013；JOHNSONN F. Critical perspectives on technology and education. New York, NY, Palgrave Macmillan.2015.GOODFELLOWR. Literacy in the digital university: critical perspectives on learning, scholarship, and technology. London,Routledge. 2013.《教育批判研究》（Critical Studies in Education）、《英國教育社會學(xué)雜志》（British Journal of Sociology of Education）和《教育政策雜志》（Journal of Education Policy）都曾組織“教育技術(shù)的批判研究”的主題?？?/p>

三、哲學(xué)批判：緊盯屏幕，如行尸走肉

“教育技術(shù)神話”哲學(xué)批判取向扎根于20世紀哲學(xué)多種批判技術(shù)實證主義和工具理性的思想資源?，F(xiàn)象學(xué)-存在主義認為，技術(shù)造就了與真實“生活世界”割裂的“科學(xué)世界”。海德格爾（Martin Heidegger）區(qū)分出兩種語言，一種作為顯示、指示和揭示世界的言語，其完美形式是詩歌；另一種是傳遞信息碎片的符號，其完美形式是摩斯代碼和計算機操作指令。計算機的強勢將導(dǎo)致符號被確立為唯一語言形式。法蘭克福學(xué)派將技術(shù)視為當代社會意識形態(tài)。哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，技術(shù)實證主義導(dǎo)致工具理性統(tǒng)治社會。馬爾庫塞（Herbert Marcuse）批判技術(shù)理性導(dǎo)致人、社會和思想文化的單向度性。后現(xiàn)代主義將技術(shù)作為現(xiàn)代性化身。利奧塔（Jean Francois Lyotard）指出，計算機流行導(dǎo)致知識構(gòu)成體中任何部分如不能轉(zhuǎn)譯為機器符號，就將被廢棄。計算機將導(dǎo)致人文主義文化消亡和知識徹底商品化。

馬克辛·格林（Maxine Greene）以存在主義-現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的審美教育哲學(xué)是最具影響力的“教育技術(shù)神話”批判理論之一。派納（William F. Painar）評論：“對格林而言，教育的核心是藝術(shù)，而不是技術(shù)。她的思想對教育技術(shù)化的討論有深遠意義。”格林認為教育本質(zhì)在于“釋放想象力”，促進“生命意義覺醒”。她提倡藝術(shù)審美教育，培育學(xué)生自由與解放精神。但在“技術(shù)統(tǒng)治的時代”，電腦屏幕提供的虛擬模擬經(jīng)驗與現(xiàn)實世界的具象性經(jīng)驗完全不同。格林說：“我們在屏幕前不斷轉(zhuǎn)移注意力，不斷瀏覽各種信息、投入各種娛樂，但它并不能為我們提供與他者的主觀在場的具象性相遇。我們的身體消失于各種技術(shù)的大數(shù)據(jù)。學(xué)生喪失了想象世界的能力。我們緊盯屏幕，如行尸走肉?！盵24]

亨利·吉魯（Henry Giroux）將法蘭克福學(xué)派理論引入“教育技術(shù)神話”哲學(xué)批判。他按哈貝馬斯對人類三種知識興趣的劃分，認為教育技術(shù)的興起助長了課程的技術(shù)模式，其主要假設(shè)為：課程理論以物理定律形式出現(xiàn)；以自然科學(xué)作為課程理論模版；知識必須客觀中立；價值陳述和事實陳述兩分。吉魯認為，這種課程模式將倫理和政治問題排除在教育之外。[25]科廷（J. Randall Koetting）批判美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會宣揚的教育技術(shù)觀完全基于“科學(xué)主義和行為主義模式”。[26]羅伯遜（Heather-Jane Robertson )認為，教師教育須幫助教師們反思、警醒和批判技術(shù)實證主義。[27]

安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）綜合海德格爾、馬爾庫塞和哈貝馬斯的技術(shù)哲學(xué)，構(gòu)建了他的新技術(shù)批判理論。1981年，他參與設(shè)計美國第一個高校在線教育項目。四十年間他始終在觀察和反思在線教育對大學(xué)的影響。芬伯格認為，當前在線教育被自動化模式壟斷，偏離了最初設(shè)計方向，陷入“自動化教育神話”崇拜。該模式認為，在虛擬大學(xué)中，學(xué)生不再需要與教授直接接觸，而是用技術(shù)手段實現(xiàn)教學(xué)和管理自動化，將信息內(nèi)容與過程分離，用高薪聘用“內(nèi)容專家”充當“模范示范者”，將其他教師去技能化。芬伯格指出，自動化模式雖符合經(jīng)濟效益，以最節(jié)省成本的方式高效輸出教育產(chǎn)品，但卻忽視教育的核心要素——人與人的互動。芬伯格主張在線教育采納互動對話模式，它強調(diào)師生和生生交互性，以實現(xiàn)人的主體性為教育目標，計算機只是交往媒介，不能代替交往。[28]

20世紀80年代后，構(gòu)建綜合性“教育技術(shù)哲學(xué)”，成為國際教育哲學(xué)界的話題。謝弗勒（Israel Scheffler）提出，要對教育計算機化保持批判態(tài)度；要用教育而非效率視角審視計算機倫理問題；要警惕計算機語言引發(fā)教育目的萎縮。[29]布萊克（David Blacker）梳理了不同的教育技術(shù)觀，倡議建立發(fā)展生活世界意義、促進人們自我理解的教育技術(shù)觀。[30]彼得斯（Michael Peters）提出技術(shù)與民主、知識、倫理和身份認同等研究問題。他認為，教育技術(shù)哲學(xué)的核心關(guān)切是技術(shù)與人的主體性。[31]克羅地亞學(xué)者揚德里克（Petar Jandric）認為，大數(shù)據(jù)和算法為基礎(chǔ)的教育研究背后仍是老式實證主義，剝離變動的文化社會環(huán)境，只能提供膚淺結(jié)論。后數(shù)字時代的教育研究要綜合個體經(jīng)驗（解釋主義）、群體經(jīng)驗數(shù)據(jù)（實證主義）以及經(jīng)驗背后的權(quán)力關(guān)系（批判主義）三種方法論。[32]

教育技術(shù)哲學(xué)不僅有理論建構(gòu)，亦有實踐關(guān)照。多國學(xué)者合作完成的《教育哲學(xué)指南》提出反思“教育技術(shù)神話”的六個實踐問題：知識信息化意味著什么？過度重視表現(xiàn)類知識是否影響教學(xué)？網(wǎng)絡(luò)信息是否改變學(xué)生學(xué)習專注？網(wǎng)絡(luò)界面快速切換強化視覺感受性，是否忽略其他認知感受方式？網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的背后理念究竟是學(xué)生中心，還是效率標準？網(wǎng)絡(luò)溝通取代面對面的溝通，是否引發(fā)新問題？網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是否催生碎片化思維方式？[33]

澳大利亞學(xué)者的昆士蘭研究，將“教育技術(shù)神話”批判付諸跨學(xué)科實踐。它由教育學(xué)家阿特韋(Bill Atweh)、社會學(xué)家?？肆郑ˋnne Hickling-Hudson）和倫理學(xué)家普雷斯頓（Noel Preston）主持。研究小組在昆士蘭選擇13所中學(xué)，使用訪談和問卷的方法，分析計算機教育引起的倫理議題。成員認為，計算機教育的工具理性導(dǎo)向引起學(xué)校中技術(shù)思維泛濫，表現(xiàn)為對技術(shù)知識不加批判地接受，價值問題也被簡化為技術(shù)問題。研究提倡計算機教學(xué)采用社會批判導(dǎo)向，其特征為：幫助學(xué)生分析計算機對個人和社會的多重意義；將計算機作為學(xué)習工具，尤其是向?qū)W生賦權(quán)的工具，而非目的；從社會利益而非個人獲益角度，呈現(xiàn)計算機教育的益處；重視與計算機教育相關(guān)的平等問題。研究呼吁，將計算機素養(yǎng)擴展為社會素養(yǎng)，將技術(shù)去神話。[34]

四、我們不是盧德分子：“教育技術(shù)神話”批判的特色

國際學(xué)界的“教育技術(shù)神話”批判研究自20世紀60年代末起步，各種視角、理論和方法百花齊放，但“形散神聚”，抵制教育界的技術(shù)主義崇拜，反思技術(shù)應(yīng)用的多維度負面效應(yīng)，為其核心旨趣。其特點可歸納如下。第一，起步早,影響力廣泛。計算機和互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教育技術(shù)工具在歐美較早引入，半個世紀中技術(shù)不斷升級，但其應(yīng)用困境和負面效應(yīng)已充分暴露，這是孕育“教育技術(shù)神話”批判研究的實踐基礎(chǔ)。歐美學(xué)界有濃厚的批判教育學(xué)氛圍，這是學(xué)術(shù)基礎(chǔ)?！敖逃夹g(shù)神話”批判提醒，在政策制定和教學(xué)實踐中，必須將技術(shù)牽涉的倫理和真實效用問題納入考量，避免被政績思維和商業(yè)利益裹挾綁架。第二，教育技術(shù)人士與非技術(shù)人士共同參與。批判聲音不乏教育技術(shù)專家參與，甚至是開山祖師或?qū)W術(shù)大咖，如厄廷格、芬伯格和萊奇等人。他們對技術(shù)的多元反思，表明“教育技術(shù)神話”批判不能被簡化為傳統(tǒng)派與技術(shù)派的門戶之別，派別之見或意氣之爭。第三，視角、理論和方法百花齊放。“教育技術(shù)神話”批判有歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)等不同學(xué)科視角；學(xué)者們借鑒布迪厄、?？?、現(xiàn)象學(xué)-存在主義和法蘭克福學(xué)派等多種理論資源；采用量化統(tǒng)計、話語分析和田野調(diào)查等各類方法；既有理論構(gòu)建也有實踐探索。

需特別指出，“教育技術(shù)神話”批判絕非出于對現(xiàn)代技術(shù)的拒斥、否定甚至恐懼心態(tài)。格林和阿普爾說，他們不是提倡人們成為新盧德分子（neo-Luddites），即“砸碎那些威脅我們工作或我們孩子的機器”；芬伯格強調(diào)，批判在線教育不能簡單沉溺在契普斯先生式的懷舊傷感之中；邁克爾·楊提醒，技術(shù)的教育社會學(xué)研究并非有意制造反技術(shù)立場。阿普爾道出“教育技術(shù)神話”批判的價值關(guān)懷：“新技術(shù)就在眼前，它不會稍縱即逝。作為教育者，我們的使命是保證它們出于充分而明智教育意義才被引入教室，而非強勢集團以他們的意圖，重新定義教育目的。我們必須確認，新技術(shù)許諾的美好未來，是真實還是虛幻？是所有孩子共享，還是少數(shù)孩子的特權(quán)？”[35]