王翔敏

伴隨經(jīng)濟(jì)、人口與信息的全球化以及世界格局的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的英語單語模式已逐漸演變?yōu)槎嗾Z化、多文化、多中心的復(fù)合范式。在多語主義（multilingualism）日趨明顯的全球語境下，英語通用語（English as a Lingua Franca，ELF）理念以多元開放的姿態(tài)，在國際交流中扮演愈加重要的角色，表現(xiàn)出勢不可擋的發(fā)展勢頭。鑒于“一帶一路”“中國文化走出去”與“國際人才培養(yǎng)”等發(fā)展進(jìn)程中，我國在經(jīng)濟(jì)、文化與教育各領(lǐng)域?qū)φZ言互聯(lián)互通的實(shí)際需要越來越凸顯多語化的特點(diǎn)，大學(xué)英語教學(xué)亟需與時(shí)偕行，關(guān)注蓬勃發(fā)展的多語主義語境，反思當(dāng)下學(xué)情與教情之實(shí)然，探求英語通用語理念下突破單語桎梏之必然與應(yīng)然。

本課程總學(xué)時(shí)56課時(shí)，3學(xué)分，是室內(nèi)設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)中的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，開設(shè)在第三學(xué)期，主要授課對象是室內(nèi)設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)二年級的學(xué)生。室內(nèi)效果圖設(shè)計(jì)表現(xiàn)的先導(dǎo)課程是《CAD制圖》、后續(xù)課程是《效果圖后期處理》，該課程是銜接前導(dǎo)基礎(chǔ)課及后續(xù)專業(yè)核心課的重要橋梁，對培養(yǎng)職業(yè)能力起主要支撐作用。

一、多語主義語境下大學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)之實(shí)然

全球化已成為當(dāng)下不可阻擋的大趨勢，伴隨發(fā)達(dá)的通訊和昌盛的媒體，人類的見聞半徑被急速擴(kuò)大，令幾乎每個(gè)社會與個(gè)體都處于多元文化之中。同時(shí)，不同的文化由不同的語言負(fù)載，因此，無論是現(xiàn)代社會、抑或個(gè)體都需要接納多語主義，培養(yǎng)多語意識與能力。個(gè)人多語是自身發(fā)展的需要，社會多語則是尊重語言權(quán)力、開發(fā)語言資源、緩解語言矛盾的需要［1］。自改革開放以來，我國大學(xué)英語教學(xué)無論是教學(xué)模式、教學(xué)方法抑或課程設(shè)置，皆展現(xiàn)出緊跟時(shí)代需求的變革與完善，卻唯獨(dú)未在教學(xué)理念中充分關(guān)注英語在多語主義語境下的角色變化，未有效在課堂教學(xué)與人才培養(yǎng)中將英語置于真實(shí)多元的“國際坐標(biāo)”中。

在過去幾十年以來，我國所有階段的英語教育皆長期遵循“純正原則”，強(qiáng)調(diào)英語語言學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性與地道性，將內(nèi)圈國家（尤其英美國家）的語言規(guī)則視為教與學(xué)的唯一典范，大學(xué)英語教學(xué)亦不例外。在英語作為本族語（English as a Native Language，ENL）的“標(biāo)準(zhǔn)化”認(rèn)知模式與“工具性”目標(biāo)導(dǎo)向下，大學(xué)英語課程從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容再到語言測試，皆盡可能向英語本族語者的語言與文化社區(qū)靠攏看齊，并理所當(dāng)然地將其定位為課程教學(xué)的高階目標(biāo)。這種在“工具性”價(jià)值中直接將“高階性”目標(biāo)對等于單向附魅本族語英語的語言規(guī)則與社交習(xí)慣，無疑是在過度簡化多語化語境下英語作為通用語的真實(shí)語言與文化景觀，勢必將不斷鞏固大學(xué)生已有的標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)，進(jìn)而加重他們看待英語的語言態(tài)度與英語的實(shí)際角色之間的鴻溝。

事實(shí)上，無論從理論層面抑或現(xiàn)實(shí)層面，大學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)皆具有明顯的局限性。首先，從理論角度來講，標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)依托的并不是能夠被清晰定義的客觀存在?！皹?biāo)準(zhǔn)英語”的概念本身便頗具爭議，遭到不少語言學(xué)家的質(zhì)疑，被戲稱為“帶入21世紀(jì)的最大、最無解的問題之一。”［2］其理論漏洞主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，標(biāo)準(zhǔn)英語所指代的群體與地域范疇本就含混不清，如果它代表的是英國人所講的英語，那么蘇格蘭人的英語算不算標(biāo)準(zhǔn)英語？如果它代表的是美國人所講的英語，那么美國黑人的英語又算不算標(biāo)準(zhǔn)英語？其二，標(biāo)準(zhǔn)英語所指代的語言形式亦不明確，如果它包括口語形式，那么即便英語本族語者在口語交際中，也存在大量臨場的、隨性的、不規(guī)范的表達(dá)形式，何談?dòng)⒄Z標(biāo)準(zhǔn)與否？如果它僅指書面形式，那么其根本連本族語者使用英語的真實(shí)情況都無法代表，又何談代表全球語境下真實(shí)的英語語言？實(shí)際上，現(xiàn)今多數(shù)中國學(xué)生普遍認(rèn)同的“標(biāo)準(zhǔn)美國英語”（Standard American Eng?lish，SAE）本身也是一種高度“理想化”的英語方言，根本沒有一個(gè)人在實(shí)際使用這種方言。早在20世紀(jì)90年代，美國教師與語言學(xué)家就曾召開會議，試圖精確界定“標(biāo)準(zhǔn)美國英語”，但討論結(jié)果并沒有讓人滿意［3］397。

國內(nèi)已有學(xué)者明確指出，英語通用語理念對中國英語教學(xué)“最有價(jià)值之處”，便在于盡快實(shí)現(xiàn)英語語言態(tài)度和觀念的“解放性轉(zhuǎn)變”［8］。但就目前英語教學(xué)的現(xiàn)況而言，語言態(tài)度并沒有成為跨文化交際能力發(fā)展中的重要一環(huán)，多數(shù)英語課程尚沒有在語言態(tài)度上展開必要的教學(xué)干預(yù)［9］。究其原因，主要根源在于教師的觀念轉(zhuǎn)變尚未先行于學(xué)生。筆者在相關(guān)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我國高校師生不僅在英語語音態(tài)度上仍堅(jiān)持純正原則，而且甚至比學(xué)生更消極看待英語發(fā)音的中國本土化特征［10］。因此，英語通用語意識培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)應(yīng)是率先扭轉(zhuǎn)教師陳舊的語言態(tài)度。其途徑有二：第一，加強(qiáng)教師繼續(xù)教育，通過項(xiàng)目培訓(xùn)、教學(xué)研究、國際交流等方式，提升在職英語教師對英語通用語的認(rèn)識，引領(lǐng)他們從語言認(rèn)同的糾結(jié)與掙扎中走出來；第二，加強(qiáng)教師職前教育，引導(dǎo)英語專業(yè)學(xué)生（將來的英語教師）熟悉英語在國際社會的新角色，從真正意義上重構(gòu)新的語言態(tài)度［11］。只有當(dāng)教師改變了語言態(tài)度，才能在意識與行動(dòng)的雙重維度上同向帶動(dòng)學(xué)生的語言態(tài)度轉(zhuǎn)變。

基于我國當(dāng)下英語通用語教材的普遍短缺，大學(xué)英語教學(xué)在知識層面需要有效借助現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)與手段。在課外，教師可以依托微課、慕課等媒介，以圖文并茂、繪聲繪色的方式向?qū)W生顯性介紹英語通用語的相關(guān)知識，其內(nèi)容既可以圍繞語言學(xué)層面，也可以放眼社會語言學(xué)層面。例如，筆者曾拍攝微課《重思英語語言態(tài)度》，從英語的前世今生，闡釋英語本身的多樣性；從中國崛起對英語的影響，介紹英語當(dāng)下的本土化；從終南山與袁隆平的實(shí)例，強(qiáng)調(diào)英語交際的有效性；并最終從未來需求的討論，追問語言態(tài)度的適用性。在課堂，類似微課既可以融入涉及突破刻板印象的單元主題，在擴(kuò)展環(huán)節(jié)使用，也可以基于翻轉(zhuǎn)課堂等模式，引導(dǎo)學(xué)生深度探討英語通用語理念，重新構(gòu)建與豐富自身的學(xué)科知識。大學(xué)生在知識層面對英語通用語理念與非本族語英語變體的認(rèn)知與了解，有助于他們在態(tài)度與技能層面更好地悅納英語通用語理念。

第二，它忽視了國際社會日漸突出的多語主義現(xiàn)實(shí)。鑒于全球使用英語交際的非本族語者在數(shù)量上早已遠(yuǎn)超英語本族語者（兩者比例已不止4：1），中國人使用英語交際的對象更有可能來自非英語本族語者所在的外圈或擴(kuò)展圈國家。如此一來，標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)下的教育思路便與學(xué)生及國家的實(shí)際需求背道而馳，它不僅可能導(dǎo)致學(xué)生無法在知識與技能上勝任與非英語本族語者的交際，而且會導(dǎo)致他們無法從語言態(tài)度上接受非本族語英語的多元變體。這種與多語主義語境在知識、技能與態(tài)度上的失諧與錯(cuò)位，極有可能阻礙學(xué)生利用英語展開對國際社會、規(guī)則與交流的認(rèn)知，挫傷他們利用英語傳播中國聲音、講好中國故事的積極性。

二、多語主義語境下英語通用語意識培養(yǎng)之必然

目前國外對于英語通用語意識的研究與討論多集中在教師范疇，但正如這一表述的倡導(dǎo)者西發(fā)基斯（Sifakis）所言，“英語通用語意識不僅指代教師，還指代學(xué)習(xí)者以及英語教育涉及的所有利益相關(guān)者，例如教育規(guī)劃的決策者、教材建設(shè)的編寫者、課程設(shè)計(jì)的參與者以及語言測試的負(fù)責(zé)人等”［6］。西發(fā)基斯（Sifakis）2014年在最早闡釋英語通用語意識這一“特定思維”時(shí)，便建議研究者進(jìn)一步探討該思維應(yīng)包括哪些特定的知識、態(tài)度與技能［7］。立足我國大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際情況，從上述三個(gè)維度踐行大學(xué)生英語通用語意識的培養(yǎng)，既利于教學(xué)目標(biāo)的修正與教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，又利于教學(xué)方法的創(chuàng)新與教學(xué)效果的檢驗(yàn)，具有較高的教學(xué)實(shí)踐意義。其中，知識層面應(yīng)包括學(xué)生對英語通用語理念、多語主義語境以及非本族語英語變體等知識點(diǎn)的了解與掌握，它既涉及語言學(xué)領(lǐng)域，也涉及社會、文化等領(lǐng)域；態(tài)度層面應(yīng)包括學(xué)生對多元語言與文化的清晰認(rèn)知，對多語復(fù)雜語境的敏感程度，它既是對英語通用語理念的態(tài)度內(nèi)化，也是對英語通用語交際技能的意識基礎(chǔ)，更是大學(xué)英語課程思政建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；技能層面主要指學(xué)生有意識地運(yùn)用多模態(tài)與多語資源，提升交互文化語用能力（Intercultural Pragmatic Competence），以增強(qiáng)英語表達(dá)的可理解性與英語交際的有效性。從實(shí)踐角度來看，知識、態(tài)度與技能三個(gè)方面是環(huán)環(huán)相扣且層層遞進(jìn)的，它們能夠有機(jī)兼容于任務(wù)型教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、產(chǎn)出導(dǎo)向法以及第二課堂等多樣化與多渠道的教法與活動(dòng)中，對推動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)有效結(jié)合英語通用語理念與多語化趨勢具有積極可行的現(xiàn)實(shí)意義。

雖然學(xué)界對語言意識的闡釋略有不同，但研究者普遍認(rèn)同它應(yīng)首先包括語言的顯性知識，即學(xué)科知識。在英語通用語理念下，學(xué)科知識不應(yīng)僅狹隘停留在固定不變的英語語言規(guī)則，還應(yīng)囊括多語格局下英語在語言學(xué)、社會文化等范疇產(chǎn)生的新知識。這對于高等教育而言尤為重要，因?yàn)槎鄶?shù)大學(xué)生已在中學(xué)階段掌握了必要且充分的語法知識，亟需在大學(xué)英語課程中繼續(xù)探尋學(xué)科知識與真實(shí)語境之間的連接，汲取大學(xué)英語教學(xué)的“國際性”養(yǎng)分。

具體而言，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)首先從社會歷史與文化角度，向?qū)W生介紹英語通用語相關(guān)的理念知識，帶領(lǐng)學(xué)生跳脫出課本的句法規(guī)則，探究與認(rèn)知英語在多語化、多模態(tài)語境中的真實(shí)面貌，這一過程不僅有利于開闊學(xué)生視野，也有利于幫助他們更清晰厘清個(gè)體與社會對英語的實(shí)際需求。其次，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從語言知識角度，幫助學(xué)生了解符合自身學(xué)習(xí)需求的非英語本族語變體特征。例如，如果學(xué)生將來計(jì)劃投身“一帶一路”建設(shè)，那么教師便可帶領(lǐng)他們多接觸印度、新加坡等沿線國家的英語變體，從語音、句法等角度熟悉變體的典型特征，引導(dǎo)他們辨別在多語語境下英語表達(dá)中哪些語言成分與特征是影響可理解性的，從而有的放矢地展開個(gè)性化且高效率的英語學(xué)習(xí)。

從學(xué)理內(nèi)涵而言，英語通用語理念極好地契合了全球的“多語主義轉(zhuǎn)向”。作為20世紀(jì)80年代由少數(shù)德國學(xué)者提出的研究視角，英語通用語不同于標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)所處的傳統(tǒng)陣營，在認(rèn)知模式上主張多元英語變體的平等共存與發(fā)展。相較同處新興陣營的世界英語（World English，WE）與英語國際語（English as an International Language，EIL）等類似理念，英語通用語表現(xiàn)出更具適應(yīng)性與成熟性的內(nèi)涵發(fā)展體系，它不斷向內(nèi)自省理論局限，向外立足國際語境，對理念內(nèi)涵進(jìn)行了多輪的“再概念化”。英語通用語在三十余載的發(fā)展中，歷經(jīng)了“尋求共核化”“聚焦易變性”與“關(guān)注多語化”三個(gè)階段的理念演變，愈加關(guān)注多語化趨向下英語交際的動(dòng)態(tài)性與臨場性，不僅逾越了英語的單語范疇，也從某種程度上超越了單純的可視化言語資源。在第三階段的最新發(fā)展中，多語主義框架在英語通用語理念中的核心地位，僅從2018年出版的《勞特利奇英語通用語手冊》（The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca）中便可見一斑。在這部英語通用語研究的集大成者中，“多語主義”（共計(jì)504 次）、“交互文化”（intercultural，共計(jì)386 次）、“超語”（translanguaging，共計(jì)196 次）等熱門術(shù)語已然成為了頻繁亮相的關(guān)鍵字［5］，足見英語通用語越來越順應(yīng)國際交流中語言與文化的多元走向，也越來越契合大學(xué)英語課程“國際性”的價(jià)值取向。

二是參加“打省議會”的運(yùn)動(dòng)。1919年5—6月間，省議會，議員們借口經(jīng)費(fèi)困難，否決了恢復(fù)“創(chuàng)辦浙江大學(xué)堂案”，取消師范生半膳費(fèi)的補(bǔ)貼，但同時(shí)主張?jiān)黾铀麄冏约旱男剿岢觥白h員加薪案”。當(dāng)時(shí)，議員月薪80元，已經(jīng)很高，可購大米1500斤。因而，這個(gè)議案引起全省輿論大嘩?？墒牵话闳烁遗桓已?。一師學(xué)生則聯(lián)合其他學(xué)校同學(xué)與會旁聽，從而產(chǎn)生沖突，以至發(fā)生公民團(tuán)毆打議員事件。1959年5月4日，魏金枝回憶說：

三、多語主義語境下英語通用語意識培養(yǎng)之應(yīng)然

1.知識層面融合凸顯多語化取向的英語通用語知識點(diǎn)

通過邏輯模型分析所獲得的 “產(chǎn)出、成效和影響”因素，即是確定項(xiàng)目產(chǎn)出指標(biāo)和效益指標(biāo)的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，本著全面性、重要性、可考量、不重復(fù)的要求，進(jìn)行歸納、提煉，即形成項(xiàng)目產(chǎn)出指標(biāo)和項(xiàng)目效益指標(biāo)。圖2以培訓(xùn)類項(xiàng)目為例，解釋項(xiàng)目邏輯模型。

然而，國內(nèi)學(xué)界對將英語通用語理念實(shí)踐至課堂教學(xué)仍充滿質(zhì)疑、躊躇不前，導(dǎo)致不少研究成果離開了教學(xué)實(shí)踐的水源滋養(yǎng)，只能零星散落在理論層面，最終失去生命力。對于學(xué)界爭論的“可教性”問題，必須需要澄清的誤解是，英語通用語作為一種順應(yīng)多語環(huán)境的理念，并不是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的完全取代，它并非宣告英語教學(xué)從此不再教授本族語英語規(guī)則，而是為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了創(chuàng)新改良的可能性。立足于“后方法”時(shí)代，英語通用語理念主張不再對英語教學(xué)進(jìn)行理想化、靜態(tài)化與模式化的描述與界定，它一方面清晰認(rèn)識到各種教學(xué)模式與方法的片面性，另一方面又充分肯定現(xiàn)有模式與方法的特殊性。換言之，它不再追求教學(xué)法的全盤否定與頻繁更替，而是倡導(dǎo)以一種兼容并存的方式，在活生生的教學(xué)活動(dòng)中對具體多樣的教法進(jìn)行一種輔助與補(bǔ)充，旨在重新塑造學(xué)生的英語語言意識，引導(dǎo)學(xué)生在掌握固定死板的語言規(guī)則之外，同時(shí)關(guān)注動(dòng)態(tài)鮮活的語言交際，提升他們有意識地應(yīng)對多語復(fù)雜國際交流的認(rèn)知能力與敏感程度。“英語通用語意識”（ELF awareness）的提出便是為了更系統(tǒng)地將這些核心理念融入英語教學(xué)實(shí)踐。

1.2.2 MY改性瀝青混合料的制備 車轍板試件根據(jù)確定的礦料級配和瀝青用量，按照《公路工程集料試驗(yàn)規(guī)程》（JTJ 052－2000）的中T0702-2000方法成型要求，采用輪碾成型機(jī)制作板塊狀試件。以常規(guī)條件下的70#基質(zhì)瀝青性能指標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，將改性瀝青的性能與其對比[16]。

2.態(tài)度層面同向推動(dòng)多語化趨勢下師生語言態(tài)度轉(zhuǎn)變

更重要的是，從現(xiàn)實(shí)角度來說，大學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)還存在以下兩個(gè)問題。第一，它忽視了無限接近英語本族語者水平的教學(xué)目標(biāo)本身就是不現(xiàn)實(shí)的。相較于英語本族語者，我國大學(xué)生一方面缺少豐富、持續(xù)的英語輸入與使用英語的環(huán)境，很難僅依賴有限的輸入和輸出構(gòu)建程序化知識；另一方面他們早已耳濡目染中文作為本族語的語言知識與以其為中介的知識資源，很難僅依靠單純的示范與操練自然習(xí)得本族語英語的所有規(guī)約［4］。這正是為何深受標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)所困的中國學(xué)生時(shí)常遭受挫敗感與自卑感等負(fù)面情緒的侵?jǐn)_，逐漸喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，繼而惡化大學(xué)英語教學(xué)中“費(fèi)時(shí)低效”的突出問題。

那么，我國高校英語教師與學(xué)生究竟應(yīng)該致力于塑造怎樣的語言態(tài)度呢？筆者認(rèn)為高一虹在第二屆“語言與未來”國際學(xué)術(shù)研討會上總結(jié)的三大要素，頗具代表性的指導(dǎo)意義。第一，悅納英語變體的多樣性，以平等開放的眼光看待本族語與非本族語英語變體；第二，培養(yǎng)母語中文的認(rèn)同感，充分認(rèn)可自身在英語交際中作為雙語或多語者的優(yōu)勢；第三，關(guān)注英語交際的有效性，擅于利用各種創(chuàng)新方式與資源手段解決實(shí)際的交際問題［9］。語言態(tài)度的轉(zhuǎn)變對于培養(yǎng)學(xué)生的交互文化語用能力具有舉足輕重的輔助作用，正所謂“知行合一”，只有當(dāng)學(xué)生在知識與態(tài)度層面（即“知”）內(nèi)化了英語通用語理念，方能在技能層面（即“行”）外顯于英語通用語交際的行為意識中。

3.技能層面重視培養(yǎng)多語化語境下交互文化語用能力

在相關(guān)實(shí)證研究中，有學(xué)者總結(jié)了我國學(xué)生英語通用語意識缺位的集體表現(xiàn)：第一，中國學(xué)生多將英語本族語者視為主要的跨文化交際對象；第二，中國學(xué)生普遍認(rèn)為要提高表述的可理解性，就要盡可能接近本族語英語的標(biāo)準(zhǔn)；第三，中國學(xué)生往往認(rèn)為在與英語本族語者的交流中，非英語本族語者應(yīng)單方面承擔(dān)所有的交際壓力，以適應(yīng)英語本族語者［12］。這三方面的語言意識特點(diǎn)間接揭示了我國英語教育在技能層面的突出癥結(jié)，我們往往圍繞固定不變的英語本族語者社區(qū)與本族語英語規(guī)則，采用固化靜止的視角看待語用與跨文化交際能力的培養(yǎng)，并將這些技能視為“自上而下的靜態(tài)規(guī)約性能力”，而非“交際互動(dòng)過程中自下而上涌現(xiàn)的、混合的復(fù)雜系統(tǒng)”［13］。這也正是為何當(dāng)中國學(xué)生需要將英語技能落實(shí)到真正的交際行為中時(shí)往往缺乏自信心與應(yīng)變力的原因，他們熟記于心的靜態(tài)規(guī)則并不適用多語環(huán)境下動(dòng)態(tài)變化的國際交流。

采用伊紅美蘭培養(yǎng)基[20]，分別接種10-5、10-6、10-7、10-8四個(gè)稀釋梯度的懸浮液，將接種好的培養(yǎng)皿于30 ℃培養(yǎng)24 h后進(jìn)行大腸桿菌計(jì)數(shù)。計(jì)數(shù)時(shí)選取邊緣整齊、圓形、表面有光澤呈灰白色的菌落進(jìn)行計(jì)數(shù)。

交互文化語用能力的提出便是立足英語通用語背景、從跨文化語用學(xué)與語際語語用學(xué)中獨(dú)立發(fā)展起來的，主要指“來自不同語言文化的交際者，選擇英語作為媒介進(jìn)行交際中所體現(xiàn)出的在語言資源選擇與利用、信息建構(gòu)、關(guān)系互動(dòng)、文化和背景知識的調(diào)節(jié)和適應(yīng)等方面的能力”［13］。在英語作為通用語的背景下，交互文化語用能力的焦點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生立足多語與多文化的交際語境，合理利用各種資源，恰當(dāng)傳達(dá)交際意圖，實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)，而不是單純以英語本族語社區(qū)為參照，掌握固定范式的交際規(guī)約，或迎合特定族群的交際需要。

在課堂教學(xué)中，教師可結(jié)合顯性示范、案例闡釋、語料庫分析等形式，將重心從傳授學(xué)生習(xí)得英語本族語者的發(fā)音、語法與語用規(guī)范，轉(zhuǎn)移至提升他們靈活運(yùn)用多語化、多模態(tài)資源的交互文化語用能力，培養(yǎng)他們根據(jù)涌現(xiàn)流動(dòng)的交際發(fā)展方向靈活構(gòu)建交際話語的能力。在課堂反饋中，教師也應(yīng)利用對“成功的英語交際者”的描述，將評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聚焦于交際目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而非對英語本族語者語言規(guī)則與文化規(guī)約的仿效與附魅。尤其在英語通用語理念尚無法在大學(xué)英語測試中以自上而下的方式扎根落地之時(shí)，教師需要結(jié)合具體的教情與學(xué)情，以自下而上的方式，利用過程性評估調(diào)和與修正大學(xué)英語測試中的標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向。

四、結(jié)語

從社會語言學(xué)視角出發(fā)，多語主義作為一種全球范圍內(nèi)日益突出的社會現(xiàn)象，昭示了世界各國在真實(shí)交流中的國際性與復(fù)雜性特征，也折射了多數(shù)國家在全球化進(jìn)程中對多元語言與文化平等共存的愿景。在多語主義愈演愈烈的全球語境下，中國作為崛起的發(fā)展中大國，勢必將利用英語參與越來越多的國際事務(wù)，擔(dān)負(fù)越來越多的國際義務(wù)，大學(xué)英語教學(xué)倘若固守本族語英語的單語模式，抱殘守缺，難免將導(dǎo)致其在“工具性”價(jià)值上越走越偏，淪為英美國家語言規(guī)則的被動(dòng)接收者，顯然無法滿足社會與國家的實(shí)際需求。因此，我國大學(xué)英語教學(xué)亟需結(jié)合英語通用語理念內(nèi)涵，反思標(biāo)準(zhǔn)英語情結(jié)的實(shí)然之況，探求英語通用語意識培養(yǎng)的必然之路與應(yīng)然之道，力求從知識、態(tài)度與技能三方面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注國際交流的多元性與多中心性，注重英語交際的有效性，實(shí)施與推廣既滿足我國學(xué)習(xí)者實(shí)際需求又契合國家發(fā)展方向的教學(xué)新思路，以期為各領(lǐng)域人才參與國際交流提供更現(xiàn)實(shí)有效的語言與態(tài)度支撐。