薛 寒，蘇 德

(中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081)

“雙師型”教師作為近20年國(guó)家制度型構(gòu)給定的職業(yè)身份，其專業(yè)身份定位與形塑成為國(guó)家各項(xiàng)職業(yè)教育政策的重要內(nèi)容，但何謂“雙師型”教師至今尚未達(dá)成共識(shí)。這一問題的癥結(jié)在于缺乏對(duì)“雙師型”教師元存在的追問，“雙師型”教師作為技術(shù)的傳承者、傳播者、交流者甚至革新者，其獲得的社會(huì)聲望或所處的特殊位置，必然建立在一定的技術(shù)活動(dòng)屬性以及教育過程等基礎(chǔ)之上。因此，必須置于技術(shù)哲學(xué)視域下對(duì)“雙師型”教師的專業(yè)身份加以理性透視，在技術(shù)歷史與實(shí)踐邏輯對(duì)話的情景中，解蔽技術(shù)與社會(huì)、人與社會(huì)、技術(shù)與人的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的“視界交融”，從而認(rèn)清“雙師型”教師的前世今生，才能正確界定“雙師型”的身份境域，反思該職業(yè)專業(yè)身份構(gòu)建面臨的困境，或可有望祛除迷障而洞見真實(shí)，開掘出其未來發(fā)展的可能路向。

一、“雙師型”教師專業(yè)身份的實(shí)然窘遇

由于人們對(duì)教育和技術(shù)的片面認(rèn)知，職業(yè)教育場(chǎng)域充斥著教育與技術(shù)、技術(shù)理性與技術(shù)人文、理論教育與實(shí)踐教育等多層關(guān)系的博弈，導(dǎo)致“雙師型”教師在專業(yè)身份建構(gòu)過程中面臨多重尷尬境遇。

(一)缺乏“自在 ”體認(rèn)的“局外人”

在現(xiàn)代化生產(chǎn)體系和社會(huì)分工語(yǔ)境下，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容與路徑均呈現(xiàn)出區(qū)別于普通教育的獨(dú)到之處，“雙師型”教師在職業(yè)地位、專業(yè)屬性和工作目標(biāo)等方面彰顯出與其他類型教師迥異的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在邏輯。但是，目前“雙師型”教師專業(yè)身份缺乏對(duì)“自在”教育性的關(guān)照，在現(xiàn)存職業(yè)教育體系大背景下，職業(yè)教育實(shí)踐普遍存在著重“職業(yè)屬性”輕“教育屬性”的畸形現(xiàn)象，“雙師型”教師專業(yè)身份在社會(huì)外在規(guī)約和個(gè)體內(nèi)在訴求方面均面臨著“局外人”的認(rèn)定危機(jī)。

首先，面臨外賦自我的“局外人”認(rèn)定危機(jī)。教師專業(yè)身份是基于規(guī)范、傳統(tǒng)和制度規(guī)則等構(gòu)成的理解系統(tǒng)而進(jìn)行的結(jié)構(gòu)性建構(gòu)，“雙師型”教師的結(jié)構(gòu)性身份主要是由相關(guān)的政治權(quán)力機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)制定的相關(guān)制度賦予的身份屬性。[1]但是迄今為止，政策文件對(duì)“雙師型”教師角色屬性與評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)尚未達(dá)致規(guī)范和統(tǒng)一。因此，“雙師型”教師職業(yè)群體統(tǒng)一執(zhí)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、集體性聲音以及符合執(zhí)業(yè)理想的社會(huì)評(píng)價(jià)等“局內(nèi)人”權(quán)益尚處缺位狀態(tài)。

其次，面臨個(gè)體本我的“局外人”認(rèn)定危機(jī)?！半p師型”教師隊(duì)伍吸納了一些企業(yè)實(shí)踐操作能力較強(qiáng)的技術(shù)工作者，由于其并未接受教育教學(xué)方法與技術(shù)的專業(yè)訓(xùn)練，教育教學(xué)成效對(duì)自身職業(yè)生涯發(fā)展并不會(huì)產(chǎn)生重要影響，因此部分兼職教師以獲得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬或?yàn)槠髽I(yè)爭(zhēng)取政策紅利作為核心目的；同時(shí)，也存在部分專職教師“只是將學(xué)校的工作視為表明自己社會(huì)身份的職業(yè)，而將主要精力投入到校外能帶來更多物質(zhì)利益的隱性職業(yè)上，”[2]這類群體潛存著教育場(chǎng)域“局外人”的思維方式，當(dāng)其經(jīng)濟(jì)主體間性因此受到限制時(shí)，便會(huì)質(zhì)疑自身教師身份的價(jià)值，影響其“雙師型”教師身份的專業(yè)化建構(gòu)。

(二)弱化“置換”能力的“片面人”

長(zhǎng)期以來，技術(shù)操持者容易陷入對(duì)技術(shù)本質(zhì)的誤判之中?！翱茖W(xué)派”簡(jiǎn)單地將技術(shù)歸納為“科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用”；“技能派”認(rèn)為技術(shù)即某一操作的重復(fù)性活動(dòng)。事實(shí)上，“技術(shù)作為科學(xué)的鏡像兄弟，與科學(xué)是共生、平等和互動(dòng)的?！盵3]它既包括基于人的技術(shù)，可稱為“具身”的技術(shù)，表現(xiàn)為技能；也包括基于物的技術(shù)，可稱為“去身”的技術(shù)。[4]而技術(shù)現(xiàn)在所具有的樣態(tài)其實(shí)是技術(shù)發(fā)展經(jīng)過理論指導(dǎo)、實(shí)踐操作和社會(huì)淬煉之后的結(jié)果，這也喻示著職業(yè)教育需要采用學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與企業(yè)的“跨界”辦學(xué)思維，要求“雙師型”教師必須具備多學(xué)科多領(lǐng)域知識(shí)體系與操作體系交叉轉(zhuǎn)換和加以利用的“塑造屬性”。但目前“雙師型”教師身份“塑造屬性”建構(gòu)過程中，面臨兩方面的尷尬窘境。

一方面，新晉專業(yè)教師面臨“學(xué)術(shù)知識(shí)素養(yǎng)”向“工作過程素養(yǎng)”置換的困難。大部分新晉職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師畢業(yè)于普通工科類院校，經(jīng)歷“從校門到校門”的成長(zhǎng)歷程，難以通曉學(xué)術(shù)體系與技術(shù)體系間置換的法門，也缺乏對(duì)企業(yè)運(yùn)作流程的直接認(rèn)知和對(duì)企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐的真實(shí)體驗(yàn)，無法確保自身儲(chǔ)備的學(xué)術(shù)理論知識(shí)與企業(yè)應(yīng)用的技術(shù)合理接洽與轉(zhuǎn)換。

另一方面，資歷型專業(yè)教師面臨“技能操作素養(yǎng)”向“技術(shù)素養(yǎng)”遷移的困難。大部分職業(yè)院校資歷型教師雖具備較強(qiáng)的技能操作能力，但是由于其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的下降，難以追隨技術(shù)知識(shí)更新和裂變速度，使其不具備現(xiàn)代化企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品項(xiàng)目攻關(guān)、新產(chǎn)品研發(fā)等工作能力，導(dǎo)致“坐井觀天”式教學(xué)結(jié)果，將職業(yè)教育教學(xué)與技能操作做簡(jiǎn)單投影式的線性對(duì)照，使學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與企業(yè)崗位需求之間形成巨大罅隙。

(三)忽視“人文”稟賦的“工具人”

人類主體在技術(shù)活動(dòng)中面臨自我彰顯和自我毀滅的雙重結(jié)局，而技術(shù)哲學(xué)是對(duì)技術(shù)力量的“揚(yáng)棄”與“人道化”審思。[5]宏觀視野層面，我們必須將技術(shù)倫理關(guān)照的閥域與向度加以拓寬，實(shí)現(xiàn)技術(shù)中心論向技術(shù)社會(huì)倫理論和技術(shù)文化倫理論的多維轉(zhuǎn)向；微觀視野層面，我們需明晰每個(gè)技術(shù)主體的踐行路徑(目標(biāo)與工具的選擇)是技術(shù)形式和過程之間辯證關(guān)系的表現(xiàn)，技術(shù)主體間彼此的參看正是差異辨識(shí)的發(fā)展空間。技術(shù)人工物并不是單向人與物的因果關(guān)聯(lián)的產(chǎn)物，而是包含著社會(huì)性和文化性兩種人文形態(tài)雙向建構(gòu)的統(tǒng)一發(fā)展過程。因此，在“大技術(shù)觀”的境遇下，職業(yè)教育承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生從“自然人”向“文化人”“社會(huì)人”過渡的重要使命。然而，作為職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)的實(shí)施者，“雙師型”教師專業(yè)身份建構(gòu)過程中，長(zhǎng)期將受教育對(duì)象的定位封閉于“技能人”和“自然人”初始狀態(tài)，將自身專業(yè)身份困囿于“工具理性”的束縛之中。

一方面，忽視了受教育者的社會(huì)性塑造。部分專業(yè)教師將職業(yè)教育活動(dòng)置于“真空”狀態(tài)下，將技術(shù)教育與多元的社會(huì)背景相割裂，服務(wù)人的職業(yè)教育演變成附庸于技能操作的“機(jī)械手”，職業(yè)教育淪落為“次等教育”，這也是職業(yè)教育至今并未獲得更有力的社會(huì)支持和持久吸引力的一大致因。 另一方面，忽視了受教育者的文化性塑造。從出生伊始，“自然人”便開始經(jīng)歷自上而下傳播、自下而上再構(gòu)的雙向文化建構(gòu)過程，如果教師不對(duì)自然生長(zhǎng)(的人)實(shí)施積極的管理，也就暗示著“我們對(duì)世界和世界對(duì)我們作的事情”并無辨證關(guān)聯(lián)，這無疑是對(duì)文化多元性共存的一種根本否定，更無從談起“培養(yǎng)受教育者正確認(rèn)知、分析與評(píng)價(jià)多元文化專業(yè)能力”這一教育基本命題。

二、技術(shù)哲學(xué)視域下“雙師型”教師專業(yè)身份的應(yīng)然特征

卡爾·米切姆基于技術(shù)理解、技術(shù)愿景以及人技關(guān)系的區(qū)分，祛除技術(shù)異化傾向，對(duì)技術(shù)作為人工物、作為知識(shí)、作為過程、作為意志四種存在形式進(jìn)行形而上的追溯，在器物層面澄明了技術(shù)本體，在精神層面揭示了技術(shù)文化價(jià)值，在行動(dòng)層面辨明了人與技術(shù)的矛盾與統(tǒng)一。因此，筆者從技術(shù)四大存在形式出發(fā)，思考“雙師型”教師的專業(yè)身份特征。

(一)技以載智：“雙師型”教師專業(yè)身份的“教育性”

當(dāng)下，人工物的形塑過程越來越依賴于人的智力因素的參與，呈現(xiàn)出技術(shù)的知識(shí)樣態(tài)。米切姆引用邦格和卡彭特的觀點(diǎn)，將技術(shù)的知識(shí)存在形式定義為“實(shí)質(zhì)性的技術(shù)理論本質(zhì)上是科學(xué)理論在近乎實(shí)際的情形中的應(yīng)用”，并將此間關(guān)系描述為“關(guān)于人工物的制作和使用的真實(shí)信仰可以通過技能、格言、法則、規(guī)則或理論的訴求得以驗(yàn)證，并產(chǎn)生了不同類型的作為知識(shí)的技術(shù)?！盵6]同樣，在“形而下”求“器”和“形而上”求“道”對(duì)應(yīng)的實(shí)踐操作技能和技術(shù)理論知識(shí)方面，杜威將“智慧性”視為“技術(shù)”的內(nèi)在規(guī)定性，認(rèn)為技術(shù)過程具有預(yù)先性和規(guī)劃性的思考，不等同于唯理論學(xué)派講求的“理性 ”,而是一種 “智慧屬性 ”。[7]

基于對(duì)技術(shù)的知識(shí)樣態(tài)及智慧屬性的思考，“雙師型”教師在教學(xué)當(dāng)中既要實(shí)現(xiàn)概念教學(xué)向?qū)嵺`操作的跨越；同時(shí)又區(qū)別于古代傳統(tǒng)技藝傳承中師傅帶徒弟的方式?！半p師型”教師須具備清醒認(rèn)知客觀事物因果關(guān)系并加以利用的能力，以此搭建合乎技術(shù)認(rèn)識(shí)邏輯的教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)技術(shù)組織結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的融貫，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育允諾的有機(jī)耦合?？傊诼殬I(yè)教育教學(xué)過程當(dāng)中，無論是要實(shí)現(xiàn)從技術(shù)理論知識(shí)到技術(shù)實(shí)踐操作的遷移，還是技術(shù)實(shí)踐操作到技術(shù)理論知識(shí)的跨越，都離不開教育者的教學(xué)智慧，這就說明了 “雙師型”教師秉持“教育性”為根本屬性是彰顯其“專業(yè)性”的第一要義。

(二)技以載道：“雙師型”教師專業(yè)身份的“塑造性”

自古以來，器物文化蘊(yùn)含了 “技”與“道”兩個(gè)辯證統(tǒng)一的方面，構(gòu)成了我國(guó)傳統(tǒng)技術(shù)哲學(xué)的主線?！肚f子·天地》所述“行于萬(wàn)物者, 道也；能有所藝者, 技也?！边@時(shí)“技”被理解為操作，“道”是內(nèi)化于心的緘默性“技巧”?！笆炷苌伞币庵浮凹妓嚾恕敝貜?fù)性地進(jìn)行物質(zhì)材料、形態(tài)或顏色的重組與改造過程中，必然形成特定技術(shù)情景中穩(wěn)定的技術(shù)素養(yǎng)，即達(dá)到“技近乎道”的水平。西方學(xué)界同樣認(rèn)識(shí)到“技”與“道”的統(tǒng)一性，認(rèn)為技術(shù)人造物是人與自然物主客體的作用過程，人的設(shè)想、意圖、知識(shí)內(nèi)化于人造物的結(jié)果，使得技術(shù)成為意向性和物質(zhì)性兩種特質(zhì)的結(jié)合，正如德韶爾描述“技術(shù)是通過目的性導(dǎo)向以及自然物的加工而表現(xiàn)的意念的現(xiàn)實(shí)存在”。[8]

遵循“技近乎道”的邏輯起點(diǎn)，“雙師型”教師應(yīng)具備“塑造性”身份特質(zhì)，即采取“有目的的實(shí)踐活動(dòng)”。一方面，“雙師型”教師應(yīng)具備“實(shí)操感”，主體只有進(jìn)入客體(工具、機(jī)器、消費(fèi)品等)的技術(shù)制造流程和使用過程，才能真正理解技術(shù)活動(dòng)，掌握技術(shù)流程。[9]另一方面，“雙師型”教師應(yīng)具有“方向感”，將技術(shù)理解為理性的系統(tǒng)過程，只有具備“清晰的、概念合理”的方向感，才能使技術(shù)的“目標(biāo)和過程”內(nèi)化為學(xué)習(xí)者認(rèn)知中“有把握的”“自覺的”和“深思熟慮的”技術(shù)組織結(jié)構(gòu)?？傊?，技術(shù)的“經(jīng)驗(yàn)性地不自覺發(fā)展”和“有方向的控制”均應(yīng)該成為“雙師型”教師“塑造性”身份合理的考量因素。

(三)技以載倫：“雙師型”教師專業(yè)身份的“人文性”

當(dāng)前，我們正面臨著舍勒《價(jià)值的顛覆》中所描述的“價(jià)值序列最為深刻的轉(zhuǎn)化是生命價(jià)值隸屬于有用價(jià)值”的現(xiàn)實(shí)，[10]這也是我國(guó)制造業(yè)“大而不強(qiáng)”的癥結(jié)所在。針對(duì)工業(yè)化時(shí)代技術(shù)單一經(jīng)濟(jì)價(jià)值和線性作用模式的缺陷，[11]海德格爾從文化人類學(xué)的整體觀視角指明了出路，必須恢復(fù)技術(shù)更多的意義與視野，將“經(jīng)濟(jì)、人文、社會(huì)、生態(tài)、審美”作為一個(gè)整體參與焦點(diǎn)物的建構(gòu)?！耙?yàn)榧夹g(shù)的危機(jī)并不在于一個(gè)個(gè)具體的器具或機(jī)器，而在于器具范式的無處不在?！盵12]故而必須將技術(shù)置于倫理學(xué)話語(yǔ)體系中，促進(jìn)技術(shù)系統(tǒng)發(fā)生辯證轉(zhuǎn)化，使其更能體現(xiàn)人類的普適夙愿與美好愿景，由此，技術(shù)的意義才能被更好的理解。

基于技術(shù)的倫理性建構(gòu)，職業(yè)教育的受教育者學(xué)習(xí)技術(shù)不單單是接受單一的技術(shù)訓(xùn)練，而是開啟人與物之間的對(duì)話，使技術(shù)中被遮蔽的人文性得以澄明，深刻理解技術(shù)中運(yùn)行著的社會(huì)秩序與人性。 惟其如此，職業(yè)教育才能不僅達(dá)致“成物”，更能透過技術(shù)之光實(shí)現(xiàn)“成人”。[13]因此，基于對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的倫理性反思，“雙師型”教師應(yīng)該具備人文性身份特征。既要更加關(guān)注人的生活世界以及人的價(jià)值，將技術(shù)價(jià)值與人類美好生活相耦合，為學(xué)習(xí)者提供一種理解社會(huì)文化發(fā)展和人的生存生活的思維方式與新視角；更要形成技術(shù)的多元價(jià)值取向，理解技術(shù)價(jià)值是多元價(jià)值目標(biāo)的集合，將教育 “以文化人”的功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來，[14]促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)對(duì)技術(shù)本身和技術(shù)影響的人文性反思。

三、 技術(shù)哲學(xué)視域下“雙師型”教師專業(yè)身份的建構(gòu)路向

技術(shù)的異化以及對(duì)教育情景的錯(cuò)誤研判使得“雙師型”教師專業(yè)身份建構(gòu)過程中遭遇了重重窘境。為有效破除迷障，應(yīng)基于技術(shù)哲學(xué)觀對(duì)“雙師型”教師專業(yè)身份特征的思考，探索其專業(yè)性身份的建構(gòu)路向。

(一)內(nèi)外兼修：教育與教學(xué)的組織者

“雙師型”教師專業(yè)身份既是結(jié)構(gòu)性的也是建構(gòu)性的，[15]“結(jié)構(gòu)性”考慮的是“雙師型”教師在社會(huì)系統(tǒng)中的聲譽(yù)和定位；“建構(gòu)性”強(qiáng)調(diào)專業(yè)身份的建構(gòu)需要兼顧其特殊位置所決定的人為價(jià)值預(yù)設(shè)，即該身份所應(yīng)具備的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)規(guī)范、職業(yè)道德的期望與追求。因此，建構(gòu) “雙師型”教師專業(yè)身份必須內(nèi)外兼修，向內(nèi)提升教育修養(yǎng)，向外優(yōu)化制度環(huán)境，才能合理界定“雙師型”教師“局內(nèi)人”社會(huì)身份規(guī)約，形塑其“教育與教學(xué)組織者”的內(nèi)在身份特征。

首先，提升內(nèi)在教育修養(yǎng)。所謂“雙師型”的內(nèi)在教育修養(yǎng)是指作為專業(yè)人員所應(yīng)具備的關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)、應(yīng)對(duì)多樣性能力、學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)能力、合作關(guān)系等。探討“雙師型”教師專業(yè)身份的邊界建構(gòu)必須要放置于教育場(chǎng)域中進(jìn)行審思，在教育場(chǎng)域內(nèi)，教育素養(yǎng)內(nèi)潛于“雙師型”教師的行動(dòng)與思考，隨之各種直接、間接的 “嵌入性”資源具備的排他屬性形成了職業(yè)內(nèi)外部的區(qū)隔，拉大了職業(yè)內(nèi)外的社會(huì)距離以保證職業(yè)群體從事專業(yè)事務(wù)的控制權(quán)。因此，探討“雙師型”教師獨(dú)立性結(jié)構(gòu)身份的前提是必須要提升其內(nèi)在的教育修養(yǎng)。在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，教授技藝的師傅同樣具備教育修養(yǎng)，《禮記·學(xué)記》中講到，“良冶之子，必學(xué)為裘，良弓之子，必學(xué)為箕?！苯?jīng)驗(yàn)豐富的師傅會(huì)通過教授縫裘、編箕等簡(jiǎn)單技能，幫助弟子領(lǐng)悟鑄造弓箭的復(fù)雜技術(shù)。工業(yè)4.0時(shí)代，個(gè)性化生產(chǎn)趨勢(shì)日益彰顯，以職業(yè)教育的立人價(jià)值為邏輯起點(diǎn)，“雙師型”教師更要將“教育性”作為基本立場(chǎng)，由技能的訓(xùn)育者向具有敬業(yè)、專業(yè)、精業(yè)精神的教學(xué)工匠轉(zhuǎn)變，實(shí)施陶冶教養(yǎng)、啟迪靈性和張揚(yáng)個(gè)性的“教育性職業(yè)教育”。

其次，優(yōu)化外在制度環(huán)境。中國(guó)歷來有尊師重道的傳統(tǒng)，但從制度層面來看，教師結(jié)構(gòu)性身份依賴于統(tǒng)治者的決策，例如，“稷下學(xué)官”的精英階級(jí)身份大多依仗于帝王的“勢(shì)”而彰顯。[16]權(quán)利賦予了知識(shí)以階級(jí)意義，教師身份通過權(quán)力賦予合法后，逐漸轉(zhuǎn)換成為一種民間持久性的“想象”，教師的結(jié)構(gòu)性身份才得以真正確立。因此，“雙師型”教師作為一種制度給定的身份預(yù)設(shè)，其專業(yè)身份的界定首先依賴于決策者賦予的“正當(dāng)性”即制度界定的“合乎體統(tǒng)”而得以體現(xiàn)。制度給予正當(dāng)性的前提是標(biāo)準(zhǔn)的制定，標(biāo)準(zhǔn)可作為身份的衡量指標(biāo)。因此“雙師型”教師結(jié)構(gòu)性身份的前提是制定“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)并借助于政治權(quán)力的排他性，使其在衡量教師專業(yè)水平過程中逐漸形成了絕對(duì)的權(quán)威；而反之教師借助于標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性，在市場(chǎng)活動(dòng)中也逐漸獲得了相應(yīng)的社會(huì)地位與認(rèn)同，并逐步確立專業(yè)的身份價(jià)值。[17]當(dāng)下，我國(guó)應(yīng)加快對(duì)“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威認(rèn)定進(jìn)程，以形成確定“雙師型”教師結(jié)構(gòu)性地位的制度安排。

(二)跨界聯(lián)動(dòng)：理性與經(jīng)驗(yàn)的兼?zhèn)湔?/h3>

技術(shù)發(fā)展論闡明了技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)與生產(chǎn)之間的內(nèi)在媾連與邏輯耦合關(guān)系，也決定了職業(yè)教育必須具備跨學(xué)科知識(shí)和跨領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的跨界特點(diǎn)。因此，“雙師型”教師其專業(yè)成長(zhǎng)必然要集工程類院校、高等師范院校、技術(shù)類院校以及行業(yè)企業(yè)之合力，強(qiáng)化校校合作、校企合作，助力“雙師型”教師專業(yè)身份建構(gòu)，使其既符合學(xué)術(shù)理性的普適性要求，又與技術(shù)現(xiàn)實(shí)保持密切觀照，最終構(gòu)建形成“理性與經(jīng)驗(yàn)”兼?zhèn)涞摹半p師型”教師專業(yè)身份。

首先，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育場(chǎng)與普通教育場(chǎng)的跨界聯(lián)動(dòng)。米切姆認(rèn)為，技術(shù)作為知識(shí)分為實(shí)質(zhì)性和操作性兩種，實(shí)質(zhì)性的技術(shù)知識(shí)本質(zhì)上是科學(xué)理論在近乎實(shí)際的情形中的應(yīng)用，而操作性技術(shù)知識(shí)“從一開始就涉及在近乎實(shí)際情形中的人的操作和人機(jī)綜合體”。[9]米切姆關(guān)于技術(shù)知識(shí)屬性的論述解答了“雙師型”教師專業(yè)身份為何需要職業(yè)教育場(chǎng)與普通教育場(chǎng)的通力合作，背后其實(shí)是現(xiàn)代化語(yǔ)境下科學(xué)與技術(shù)的接榫。具體而言，為有效克服初任教師“學(xué)術(shù)知識(shí)素養(yǎng)”向“工作過程素養(yǎng)”的置換困難，工程類院校和部分高等師范院校是技術(shù)類院校專業(yè)教師培養(yǎng)的主陣地，必須與職業(yè)院校深度合作，以應(yīng)用指向、跨學(xué)科性為基點(diǎn)，以實(shí)踐邏輯與問題解決為導(dǎo)向，通過技術(shù)的現(xiàn)實(shí)要求改造學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)，通過科學(xué)范式與科學(xué)理性為核心的高深知識(shí)引領(lǐng)應(yīng)用技術(shù)的形式變體，幫助未來的“雙師型”教師塑造以技術(shù)形態(tài)展現(xiàn)的科學(xué)思維。

其次，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育場(chǎng)與企業(yè)實(shí)踐場(chǎng)的跨界聯(lián)動(dòng)。職業(yè)院校的實(shí)踐教學(xué)必須建基于實(shí)際生產(chǎn)的技術(shù)流程進(jìn)行教學(xué)流程再塑，因此專業(yè)教師與行業(yè)精英應(yīng)保持持續(xù)互動(dòng)，在不斷技術(shù)對(duì)話交流中進(jìn)行身份形塑，實(shí)現(xiàn)自我與他者視界的融合，從而形成對(duì)自我專業(yè)身份的正確體悟。具體而言，企業(yè)端應(yīng)配合學(xué)校聯(lián)合設(shè)立“雙師型”教師實(shí)踐實(shí)習(xí)機(jī)制，激勵(lì)教師定期到企業(yè)參與項(xiàng)目設(shè)計(jì)、掛職鍛煉、跟崗訓(xùn)練等；反之，學(xué)校端應(yīng)大力引進(jìn)企業(yè)師傅承擔(dān)技術(shù)授課、研發(fā)以及教師培訓(xùn)等組織活動(dòng)，提升企業(yè)師傅與學(xué)校教師之間的融入度，在兩者身份互相建構(gòu)的過程中，提升“雙師型”教師身份的專業(yè)性。

(三)意識(shí)強(qiáng)化：文化與生態(tài)的觀照者

從整體觀進(jìn)行分析，作為子文化的技術(shù)是與文化共同進(jìn)化，受制于社會(huì)生態(tài)選擇，并依賴于自然生態(tài)環(huán)境。技術(shù)的實(shí)踐性使之具有普遍適應(yīng)性，并通過技術(shù)的工具形態(tài)通過文化及生態(tài)系統(tǒng)樣態(tài)的作用而發(fā)生辯證轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)出人類的共同愿景。因此必須將技術(shù)與社會(huì)、文化和生態(tài)視為一個(gè)整體，基于對(duì)文化發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)、社會(huì)生態(tài)訴求以及自然生態(tài)制約等方面的觀照，建構(gòu)“雙師型”教師的專業(yè)身份。

第一，強(qiáng)化“雙師型”教師的文化交流意識(shí)，從關(guān)系文化視角看，“雙師型”教師在與他者的交流中不斷進(jìn)行自我審視，在關(guān)系構(gòu)型過程中輔力其自身的專業(yè)身份建構(gòu)。尤其是在構(gòu)建全球化態(tài)勢(shì)的今天，國(guó)內(nèi)“一帶一路”倡議等營(yíng)造了開放、包容的人文交流環(huán)境，職業(yè)教育代表文化中先進(jìn)、科學(xué)、優(yōu)秀和健康的價(jià)值觀及其規(guī)范的人文，“雙師型”教師作為搭建文化之間對(duì)話、理解和愿景共鑄的橋梁，要發(fā)揮以價(jià)值引導(dǎo)摒除現(xiàn)實(shí)功利主義和科技理性消解人與教育的重要作用，[18]才能最終達(dá)成其專業(yè)身份的建構(gòu)。

第二，強(qiáng)化“雙師型”教師的社會(huì)生態(tài)服務(wù)意識(shí)。技術(shù)作為一種形式的社會(huì)建構(gòu)，其發(fā)展動(dòng)力來源于所發(fā)揮的積極社會(huì)功能。以社會(huì)服務(wù)作為基點(diǎn)，將人民美好生活與職業(yè)教育允諾相融合，引導(dǎo)“雙師型”教師將人本性訴求滲透并投射于職業(yè)教育活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)中，使教學(xué)過程更加人性化與合理化，服務(wù)人人的職業(yè)教育才能獲得更大的社會(huì)支持，從而更好的注解詮釋“雙師型”教師專業(yè)身份的正當(dāng)性與權(quán)威性。

第三，強(qiáng)化“雙師型”教師的自然生態(tài)責(zé)任意識(shí)?！?人) 是存在的看護(hù)者”，[19]“作為一個(gè)生命體，它的宿命就是注定要與其周圍的環(huán)境以最內(nèi)在的方式作交換?！盵20]近年來，責(zé)任倫理的視野逐漸從人類中心轉(zhuǎn)向了自然倫理。技術(shù)行為既要觀照人類自身，也要為自然生態(tài)負(fù)責(zé)?！半p師型”教師作為技術(shù)人才的培養(yǎng)者與引導(dǎo)者，應(yīng)將技術(shù)生態(tài)倫理意識(shí)滲透到教育各個(gè)環(huán)節(jié)，使技術(shù)主體養(yǎng)成技術(shù)生態(tài)化的思維方式，明確自身的保護(hù)生態(tài)環(huán)境的倫理責(zé)任。