張建輝

（順昌縣實驗小學(xué)，福建 南平 353200）

統(tǒng)編教材文言文“提早進(jìn)入”，將小學(xué)第一篇文言文的學(xué)習(xí)《司馬光》放在三年級下冊；“增量進(jìn)入”，文言文比例大幅提升，從四篇到十四篇。不少小學(xué)生認(rèn)為文言文與生活相距甚遠(yuǎn)，對文言文學(xué)習(xí)提不起興趣。文言文課堂常常演變?yōu)橄到y(tǒng)的文言知識講授，異化為枯燥干癟的文言知識記誦。學(xué)生談“文”色變，文言文教學(xué)陷入“瓶頸”。

如何突破文言文教學(xué)之“瓶頸”？葉圣陶、朱自清在《略讀指導(dǎo)舉隅》和《精讀指導(dǎo)舉隅》中不約而同地主張“參讀相關(guān)文章”“參讀有關(guān)文字”。葉圣陶還說，“必須多多比較，方能進(jìn)一步領(lǐng)會優(yōu)劣得失的所以然”。［1］法國當(dāng)代著名語言學(xué)家、文藝批評家克里斯蒂娃曾在《符號學(xué)：符義分析探索集》中提出：任何文本都不是孤立的，而是另一個文本的“吸收”和“改編”。［2］因此，可以采用勾連比照策略展開文言文教學(xué)。勾連指勾通連接，比照指比較對照。即勾通連接文言文與生活資源、教材板塊、背景資料、多篇文本，通過縱向與橫向的比較對照，打通文言文學(xué)習(xí)的壁壘，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，感受文言文表達(dá)之魅力。

一、勾連生活資源，親近文言表達(dá)

文言文歷史悠久，其相應(yīng)的文化背景與表達(dá)形式與學(xué)生的現(xiàn)實生活之間存在一定的距離。但是，學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)并非零起點，不少學(xué)生喜聞樂見的影視作品中存在文言文表達(dá)的痕跡。如1994 年中央電視臺制作的改編自中國古典名著《三國演義》的同名電視連續(xù)劇中人物的對白，采用了原著中較為淺顯的文言文表達(dá)。學(xué)生中有不少“三國迷”，常常模仿劇中的文言文對白進(jìn)行表達(dá)。如趙云的開場白：“吾乃常山趙子龍。”戲曲、古裝影視劇中的經(jīng)典文言句式，便是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的肥沃土壤。

教學(xué)時，教師可以從淺顯的文言文句式表達(dá)入手，創(chuàng)設(shè)文言交際語境，引導(dǎo)學(xué)生古為今用。如特級教師傅結(jié)龍執(zhí)教統(tǒng)編版四年級上冊《王戎不取道旁李》時，巧妙將文言表達(dá)與學(xué)生生活相聯(lián)結(jié)，拉近學(xué)生與古文的距離。課前，教師文言文式的自我介紹給學(xué)生留下深刻的印象：“吾姓傅，名結(jié)龍，安溪人也。鄙人喜讀書，好交友。”學(xué)生聯(lián)系影視劇中古人相遇時互相介紹的情景，大致了解教師自我介紹的內(nèi)容。教師別具一格的表達(dá)方式，激發(fā)學(xué)生表達(dá)的興趣，他們紛紛模仿表達(dá)：“吾姓楊，名振涵，泉州人也。鄙人好打球，樂交友?！边@樣的開場白消除學(xué)生對文言文的畏難情緒，營造輕松有趣的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)，文言文能古為今用，依然具有蓬勃的生命力，自然對文言文產(chǎn)生親近之感。

二、勾連教材板塊，搭建學(xué)習(xí)支架

“整體規(guī)劃，有機滲透”是統(tǒng)編版教材的特點。教材通過語文園地中的“詞句段運用”“日積月累”等欄目，助力文言文學(xué)習(xí)。教學(xué)中，教師應(yīng)勾連教材的相關(guān)板塊，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)文言文的支架。

（一）勾連寓言故事，喚醒經(jīng)驗

寓言、傳統(tǒng)智慧故事，因其語言簡練、內(nèi)容完整、意義深遠(yuǎn)，被選入統(tǒng)編版教材。文言文課文中有兩篇寓言《守株待兔》和《自相矛盾》，均出自《韓非子》，文字簡練而生動，道理明了而深刻。雖然學(xué)生對《韓非子》不一定了解，但是他們在學(xué)前啟蒙讀物《中國寓言故事》已接觸過這些故事，對故事情節(jié)、道理早已耳熟能詳。早期的閱讀經(jīng)驗，正是打開文言版《守株待兔》《自相矛盾》的金鑰匙。統(tǒng)編版教材四下編排寓言故事《囊螢夜讀》和《鐵杵成針》，在本組園地七的“詞句段運用”中安排學(xué)生讀與古人求學(xué)有關(guān)的故事“懸梁刺股”“鑿壁偷光”“手不釋卷”等。教學(xué)時，教師勾連“詞句段運用”的內(nèi)容，讓學(xué)生先說說古人讀書求學(xué)的小故事，再由故事導(dǎo)入文言文的學(xué)習(xí)。當(dāng)這一類故事以文言的面貌呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，已有的閱讀經(jīng)驗可以幫助學(xué)生了解故事大意，給學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)搭建支架。在學(xué)習(xí)《鐵杵成針》后，教師將這些文言版寓言故事作為閱讀拓展的藍(lán)本，既延展了閱讀的廣度，又在實踐中培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力。

（二）勾連文言課文，遷移讀法

文言文在讀音、停頓上與現(xiàn)代白話文相去甚遠(yuǎn)，按現(xiàn)代朗讀白話文的方法去誦讀，無疑是緣木求魚。學(xué)習(xí)文言文的第一步是要讀通。在讀正確的基礎(chǔ)上，還要讓學(xué)生恰當(dāng)處理停頓。不少教師教學(xué)文言文，總是用示范朗讀的方式指導(dǎo)停頓，學(xué)生一味模仿，只知其然，不知其所以然。如何教一篇帶一類，實現(xiàn)學(xué)法遷移？可通過勾連學(xué)過的文言文的停頓經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。有位教師執(zhí)教統(tǒng)編版四年級下冊《鐵杵成針》時，巧妙地采用勾連經(jīng)驗的方法。教師引導(dǎo)學(xué)生回憶在三年級學(xué)過的文言文《司馬光》中的“群兒/戲于庭，一兒/登甕……”，學(xué)生發(fā)現(xiàn)要在誰、做了什么事之間劃分停頓。接著，讓學(xué)生在《鐵杵成針》中找出本文的人物，嘗試在人物與事件之間劃分停頓：“世傳/李太白/讀書山中”“逢/老媼/方磨鐵杵”“太白/感其意”。由此拓展，發(fā)現(xiàn)在表示地名的詞后也可劃分停頓。另外，統(tǒng)編教材在“日積月累”中，向?qū)W生推薦了大量來自古代的文獻(xiàn)典籍的名言警句，教學(xué)時，可勾連學(xué)生之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗：根據(jù)字義處理停頓，運用文言表達(dá)獨有的“聲斷氣連”的誦讀方式，關(guān)注“之”“其”“矣”“焉”等文言詞的輕音、重音的變化，遷移至文言文的朗讀中，讀出文言表達(dá)獨特的音韻美。

（三）勾連古詩，借鑒學(xué)法

統(tǒng)編教材中的古詩詞篇目已達(dá)112 首。在有了大量的古詩學(xué)習(xí)經(jīng)驗后，引導(dǎo)學(xué)生將古詩學(xué)習(xí)采用的“讀、解、品、酵”的“四階式”學(xué)法，遷移至文言文學(xué)習(xí)中（見表1）。即第一步把古詩讀正確、讀出節(jié)奏；第二步理解詩義；第三步品味詩境；第四步補白畫面，豐盈詩的內(nèi)涵，拓展積累更多的古詩。文言文教學(xué)也可采用先讀通文言文，再多種方法理解文意，接著品讀人物形象或蘊含的事理的“四階式”教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生層層深入。

還可以借鑒古詩釋義中常用的注釋、插圖，聯(lián)系上下文，調(diào)換順序等理解詞義的方法到文言文學(xué)習(xí)中。如教學(xué)統(tǒng)編版四下文言文《鐵杵成針》中的“逢老媼方磨鐵杵”中的“媼”時，勾連學(xué)過的《清平樂?村居》中的“白發(fā)誰家翁媼”中“媼”的注釋，通過觀察“媼”的形旁“女字旁”，推測出這個字的意思。另外，文言文中的“古今異義”現(xiàn)象也是學(xué)生理解上的難點。可勾連已學(xué)過的古詩，借用古詩中相同的古今異義字突破難點。有位教師執(zhí)教統(tǒng)編版三下文言文《守株待兔》時，面對“兔走觸株”的“走”時，學(xué)生多釋為“行走”的錯誤，教師及時勾連學(xué)生已學(xué)過的古詩《宿新市徐公店》中的“兒童急走追黃蝶”詩句，其中“追”意為“奔跑”。學(xué)生聯(lián)系上下文，推想此處“走”應(yīng)為“跑”的意思。

教師要善于發(fā)現(xiàn)勾連教材各板塊間的橫向聯(lián)系，在成語（詞）、名言警句（句）、文言文（篇）各板塊的教學(xué)中形成合力，營造學(xué)習(xí)文言文的生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生在文言文中遇到的陌生知識，都可以從正在發(fā)生的現(xiàn)實生活中得到聯(lián)系溝通。

三、勾連背景資料，深化理解認(rèn)識

文言文因與學(xué)生生活的年代距離久遠(yuǎn)，讓學(xué)生產(chǎn)生疏離感。在教學(xué)中，教師適時補充相關(guān)的寫作背景資料，能跨越時空，拉近學(xué)生與文本的距離，與作者形成情感上的共鳴，從而更深刻地理解文章內(nèi)容。如《少年中國說》是梁啟超于1900 年發(fā)表在《清議報》上的一篇文章，全文邏輯嚴(yán)密，語言氣勢磅礴，表達(dá)了作者對少年中國的祝福。但對于五年級的小學(xué)生來說，理解這樣一篇富有時代氣息的文言文，有一定的難度。結(jié)合時代背景資料進(jìn)行教學(xué)，是化難為易的捷徑。有位教師執(zhí)教《少年中國說》（節(jié)選）時，通過四次結(jié)合資料，引導(dǎo)學(xué)生層層深入，體會課文表達(dá)的思想感情。第一次，結(jié)合作者簡介。通過課前搜集的資料，學(xué)生明白梁啟超的寫作目的是喚起人民的愛國熱情，駁斥帝國主義“老大中國說”的妄言。此時，引導(dǎo)學(xué)生讀文，學(xué)生讀出梁啟超的愛國之情。第二次，教師出示“19 世紀(jì)20 世紀(jì)歐洲的社會經(jīng)濟(jì)、軍事地位”背景資料，幫助學(xué)生理解“少年勝于歐洲，則國勝于歐洲”的含義，引導(dǎo)學(xué)生讀出第一段排比句式層層上升的氣勢。第三次，結(jié)合“周恩來總理與鄧稼軒院士少年立志及成年后對中國做出的偉大貢獻(xiàn)”的資料，形象直觀地展現(xiàn)少年中國與中國少年的關(guān)系。第四次，讓學(xué)生對“舊中國人民落后挨打”與“2020 年抗擊新冠疫情中國投入的保護(hù)人民安全的有力措施”兩份資料進(jìn)行對比閱讀，明白國家命運與個人息息相關(guān)，“國弱則少年弱，國強則少年強”的種子自然深植于學(xué)生幼小的心田中。

四、勾連多篇組讀，遷移文言表達(dá)

統(tǒng)編教材具有“整體觀照”“前勾后連”的編排特征，入選教材的十四篇文言文，在內(nèi)容和表達(dá)上有不少相似之處，從描寫的內(nèi)容上看，大致可分為“言語智慧”類、“寓言神話”類、“由物及理”類。教師可按“類”進(jìn)行比較教學(xué)。

（一）聚焦語言，朗讀品味

統(tǒng)編版教材中，小學(xué)階段“言語智慧”的文言文包括《王戎不取道旁李》《楊氏之子》《書戴嵩畫?！贰秲尚恨q日》。這幾篇文言文情節(jié)生動，塑造了一個個機智可愛的古代少年形象。比較這一組文章，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，都是通過對人物的語言描寫來展現(xiàn)人物形象。

1.關(guān)注提示語。教學(xué)時，關(guān)注這類文言文語言描寫的提示語：《王戎不取道旁李》中，王戎“不動而答”；《楊氏之子》中，楊氏子“應(yīng)聲而答”；《書戴嵩畫?！分?，一“牧童見之，拊掌大笑”；《兩小兒辯日》中，兩小兒“齊笑而答”等描寫，引導(dǎo)學(xué)生通過情境想象、表情朗讀、角色扮演的方式，讓人物形象躍然紙上。

2.關(guān)注標(biāo)點。標(biāo)點符號在文言文表情達(dá)意上的作用不容忽視。如《楊氏之子》中，楊氏子面對長輩的調(diào)侃，禮貌應(yīng)對，在句末的句號中得以體現(xiàn)。而《書戴嵩畫?！分?，牧童語言中的兩處感嘆號，則體現(xiàn)牧童對牛的生活習(xí)性了然于胸的自信。《兩小兒辯日》中，兩小兒笑曰：“孰為汝多智乎？”應(yīng)關(guān)注反問的表達(dá)，讀出兩小兒反詰時得意的語氣，將兒童的天真展露無遺。

3.關(guān)注語氣詞。文言文中的語氣助詞，不僅有助于讀出文言文獨有的音韻之美，還能加深學(xué)生對文言文人物形象的感受。如《書戴嵩畫牛》中，牧童語言結(jié)尾的語氣詞“謬矣！”；《兩小兒辯日》中，兩小兒笑曰：“孰為汝多智乎？”句尾的語氣詞“乎”，都是感受人物形象的有力依據(jù)。

（二）對比寫法，品味形象

將同類課文進(jìn)行比較，不難發(fā)現(xiàn)寫法上的相同點。如《司馬光》面對突如其來的“一兒登甕，足跌沒水中”“眾皆棄去”，而“光持石擊甕破之”，作者運用對比的寫法，體現(xiàn)司馬光鎮(zhèn)定、機智的品質(zhì)。四下《王戎不取道旁李》中，面對“道旁李樹多子折枝”，諸兒“竟走取之”，唯戎“不動”，兩者形成鮮明對比，同樣突顯了王戎之智、之義。教學(xué)中，將同類文言文勾連閱讀，通過縱向比較，發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的秘妙。

（三）由物及理，深度閱讀

《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《學(xué)弈》和《古人談讀書》這四篇文言文，都通過一物（螢、針、棋、書），由物及理地說明勤學(xué)苦讀終能成器之理。在初步了解文言大意之后，教師提問：《囊螢夜讀》的囊中螢火照見了什么？還照見了什么？《鐵杵成針》的溪邊鐵杵“磨”出了什么，還“磨”出了什么……引導(dǎo)學(xué)生在激趣中入境，在“異中見同”的過程中，悟得學(xué)習(xí)之理趣，在追問中不斷將思維引向深入。