吳凌云

（福建省兒童保育院，福建 福州 350003）

“深度學習”的概念最早是由瑞典歌特堡大學的馬頓（Ference Marton）和薩喬（Roger Saljo）1976 年在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中提出的，并闡述其概念的界定；2012 年威廉和弗洛拉·休利特基金會把深度學習闡釋為六種相互關聯(lián)的核心競爭力，美國教育研究會將其進一步細化為認知、人際、自我三大領域，形成深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架。最早將“深度學習”概念引入我國教育界的是上海師范大學的何玲與黎加厚。我國學界一般認為，深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情景中的一種學習。［1］

《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中提出：尊重幼兒的學習方式，引導幼兒動手動腦、感知體驗、交往合作、探索創(chuàng)造，不斷積累經(jīng)驗，逐步地建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)。［2］幼兒教育要重視培養(yǎng)幼兒主動學習、多思善問、大膽質(zhì)疑、不怕困難等良好的學習習慣，提升學習興趣，樹立學習信心，提高學習效率。因此，教師要將深度學習理念融入幼兒教育中，探索引導幼兒深度學習的策略，運用基于實踐探索的深度學習方式，培養(yǎng)幼兒在需要解決真實問題的游戲情境中，采取主動的學習方式，抽象出核心經(jīng)驗，形成自己的知識體系，再遷移至解決其他類似的問題中，提升應用、分析、綜合、評價和創(chuàng)新的能力，為后繼的學習奠定堅實的基礎。

一、幼兒期開展深度學習的特殊機理

（一）幼兒期是好奇心最為豐富的時期

深度學習從動機情感上看，是一種全身心投入、身心愉悅充實的學習狀態(tài)，是個體以注意力、觀察力、思維能力、記憶力、想象力等認知能力為總和的智力因素和興趣、動機、意志等方面的非智力因素的綜合投入。布魯納學習理論在學習動機方面，特別強調(diào)認知需要和內(nèi)部動機的作用。學習動機是引發(fā)、指引、激勵、維持個體行為和活動的一種力量，是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力。因此，學習動機對于幼兒的學習模式從淺層學習向深度學習發(fā)展，從而獲得深度學習的能力，起到至關重要的作用。布魯納把好奇心稱為“學生內(nèi)部動機的原型”，認為學生容易受好奇心的驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。幼兒對探究新奇、未知事物的欲望，源于他們內(nèi)心潛在的好奇心，促使幼兒產(chǎn)生強烈的內(nèi)部學習動機，激發(fā)濃厚的探索學習興趣，同時啟動以問題為中心的主動學習模式，并能較長時間保持集中的注意力，全身心投入學習，從而獲得能力提升。

（二）操作學習是幼兒探索世界的主要方式

深度學習從認知的角度上看，是學習者調(diào)動已有的知識參與學習，獲得整合身邊資源形成解決問題的基本策略，建立屬于自己的知識系統(tǒng)，向分析、評價和創(chuàng)造等高階思維不斷深化發(fā)展的過程。兒童心理學研究表明，幼兒早期的動作發(fā)展是其自我意識發(fā)展、思維發(fā)展的重要標志之一。思維的過程與操作實物的動作不可分割，有效的操作活動能夠讓思維過程呈現(xiàn)外顯狀態(tài)，思維過程間接性和概括性的特點，決定了通過操作活動將思維過程外顯出來的可操作性。解決問題需要借助有效的思維方式進行積極的思考。幼兒的思維模式表現(xiàn)出具體形象性，實物操作活動能滿足其思維需要。幼兒在玩具（客體）和操作活動感性經(jīng)驗以及外部思維輔助工具反復不斷的、相互作用的操作學習中，發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)新問題、發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的問題，對事物進行分析、評價和推理，并展開想象，形成和發(fā)展自己的認知結(jié)構(gòu)。通過思索和證實的步驟，解決實際問題，使創(chuàng)造性思維得到發(fā)展。

（三）游戲中學習是幼兒學習的特點

深度學習從人際關系的角度看，強調(diào)學習者社會意義上的個體參與、積極建構(gòu)和發(fā)展。運用該學習模式的學習者，對自己的學習是充滿信心的?，F(xiàn)代學習理論指出：有意義的學習，一定是學習者主動建構(gòu)的過程。“玩中學”是幼兒最好的學習方式，是最有意義的學習。在游戲中，“自我學習”的知識與能力能夠長久保持并使用，在游戲中發(fā)展起來的自信心、伙伴意識、交往技能、探究與想象以及對周圍世界的認識等，會對幼兒日后的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。游戲激發(fā)幼兒學習的內(nèi)在動機，幫助幼兒建立對自己能力的自信。幼兒在既有現(xiàn)實伙伴，也有角色間交往、分工與合作的游戲過程中，體驗與經(jīng)歷許多在現(xiàn)實生活中難以做到的事情，探究自己感興趣的問題，逐漸學會如何尊重他人，與他人有效溝通合作，共同克服困難，從而解決問題。

二、幼兒深度學習的教師支持策略

（一）明確教師在深度學習活動中的主導作用

深度學習需要幼兒對實際生活及周圍環(huán)境相關聯(lián)的事物進行自主探索，掌握對事物的運用、分析、綜合和評價能力，從而形成自己的知識體系，是一種具備更高水平的學習模式。幼兒深度學習的根本保證，是教師明確自身所處的主導作用，從而進行的有效引導。在每次學習活動前，教師應對整個學習活動的發(fā)展有周密的安排和細致的預設，分析幼兒感興趣的事物中所包含的學習機會，以實際生活為主，制定活動內(nèi)容和適宜的發(fā)展目標。合理綜合利用相關資源，契合地提供支持性的學習環(huán)境和設計問題情景，借助問題的提出，巧妙引發(fā)幼兒的自主思考。同時，階段性組織活動評價，積極引導幼兒對活動環(huán)節(jié)進行思維延伸，幫助幼兒實現(xiàn)知識的遷移與實際應用。［3］

例如，《福州的三坊七巷》課程，教師通過“愛家鄉(xiāng)”活動，分析幼兒感興趣的、生活中經(jīng)常去游玩的坊巷，尋找可能的學習機會。引導幼兒從顏色、形狀、聲音、味道等方面，喚起已有經(jīng)驗，建構(gòu)對三坊七巷的認識，引發(fā)探究興趣，激發(fā)內(nèi)在的學習動機。再以項目學習的形式，讓幼兒完成對三坊七巷的調(diào)查和分享，借助海報或調(diào)查圖示表的形式，給予同伴更多的靈感和研究方向，尋找共同研究的興趣點，生成持續(xù)性研究。然后，通過角色扮演、積木建構(gòu)等游戲化的方式，對幼兒共同研究學習的內(nèi)容進行整合與反思。當然，教師的主導作用決不能是喧賓奪主、包辦代替，教師應認識到，對學習活動過程的指導，目的是幫助幼兒提高對事物運用、分析、綜合和評價的能力。

（二）樹立以尊重幼兒個性化發(fā)展為前提的主導理念

《指南》指出：要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展。［2］每個幼兒的生活環(huán)境不同，因而作用于環(huán)境的方式不同，從而決定每個幼兒因發(fā)展水平、能力傾向、學習方式和原有經(jīng)驗的個性差異，形成自身獨特的個性特點。深度學習中，幼兒的個性特點和差異會導致思維方向以及內(nèi)容有所不同，教師在引導過程中，要樹立以尊重幼兒個性化發(fā)展為前提的主導理念，關注每個幼兒的表現(xiàn)。

例如，在班級設置“自然角”活動區(qū)，開展花卉和蔬菜種植、小動物養(yǎng)殖和種子發(fā)芽小實驗等項目。幼兒因為不同的個性特點而發(fā)現(xiàn)不同的問題，如“為什么有的花要多澆水，有的花又不能多澆水？”“種子和菜苗究竟誰長得更快？”“花朵和蔬菜有什么不同？”“小烏龜要不要一直泡在水里生活？”等，進而生成不同內(nèi)容和層次的深度學習項目。在幼兒激活已有經(jīng)驗，遷移和運用所學知識，一起合作探究、協(xié)商討論、假設驗證、批判反思的過程中，呈現(xiàn)出不同的發(fā)展水平和能力傾向。教師要走近幼兒，了解他們真實的想法、喜好和困難，多觀察學習活動的實效，分析影響學習探索的因素，引導每個幼兒從自己真正感興趣的學習內(nèi)容入手，鼓勵積極體驗，讓每位幼兒都能保持對學習活動的持續(xù)興趣。教師再進行差異化的指導，提高幼兒學習過程的有效性。

（三）建立深度學習活動中師幼間的良性互動

師幼互動，作為幼兒同教師間相互作用和影響的行為與動態(tài)過程，是教師專業(yè)理念、能力、手段及行為相結(jié)合的表現(xiàn)，是推動幼兒深度學習的核心要素之一。幼兒的深度學習，是其身心整合參與的過程，是主動投入的一種自然的學習狀態(tài)。在學習過程中，教師要營造平等和諧的心理環(huán)境，與幼兒建立自由、平等、尊重、親密、融洽的師生關系，根據(jù)幼兒的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗，細心觀察幼兒在不同問題情境中表現(xiàn)出的興趣愛好和探究積極性。了解幼兒對學習內(nèi)容的掌握水平，分析、預測和把握學習過程中幼兒可能遇到的困難和需要努力的程度，給幼兒一定的時間和空間，思考、解決所遇到的問題，鼓勵幼兒自由選擇、積極體驗、大膽探究。教師不應把自己的主觀意識強加給幼兒，左右幼兒自身的選擇與探索方向，要避免因過度干擾，影響幼兒的自主思維。

例如，在角色游戲“美食街”主題活動中，教師不應精心設計固化的流程和環(huán)境，從教師的視角出發(fā)投放材料，而應充分考慮材料的適宜性，材料的隱性教育價值，材料能讓幼兒獲得什么經(jīng)驗，什么樣的投放方式更能激發(fā)幼兒活動的愿望等。然后，引導幼兒遷移在美食街用餐的已有經(jīng)驗，自發(fā)討論開設特色美食店的項目、名稱標牌、美食品種，店內(nèi)布局和環(huán)境裝飾，美食的菜式和菜單，制作美食的材料和餐具，服務員和廚師的角色服飾等，為幼兒提供更多運用經(jīng)驗自主探究、思考和創(chuàng)造的機會，以引發(fā)深度學習。教師在創(chuàng)設和調(diào)整具有激勵性的“問題”或“挑戰(zhàn)”的環(huán)境、材料投放、探究活動的過程中，通過提問與追問、階段性的分享與總結(jié)等多元化的互動方式，及時介入并鼓勵幼兒克服困難，使學習活動復雜化的同時，維持幼兒主動學習的興趣，促進其持續(xù)探索和學習。［4］

（四）提升引導深度學習的多層復合專業(yè)知識

幼兒的深度學習，不是對事物和信息簡單的描述與復制，而是運用已有經(jīng)驗和知識，積極主動地學習和探究新的經(jīng)驗和知識，同時建立新舊知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)主動建構(gòu)與遷移，培養(yǎng)解決問題和高階思維的能力，是一種較為復雜的理解性的互動學習模式。因此，教師要運用自身原有的和保持學習狀態(tài)時刻更新的學科、教育學理論和實踐、教育工作原理等多層復合的專業(yè)知識，引導幼兒開展學習活動。

教師明確把握五大領域間的核心經(jīng)驗，合理串聯(lián)和整合不同階段以及碎片化的教學內(nèi)容，充分考慮學習活動的完整性。學習活動內(nèi)容可整合五大領域的知識脈絡來生成，或是將各領域的知識與經(jīng)驗結(jié)合起來，生成主題構(gòu)架，開展與主題相關的學習活動；也可以將幼兒個體在生活中遇到的問題或社會當下存在的問題進行整理生成，引導幼兒將在學習活動中獲得的知識和經(jīng)驗與原有的知識和經(jīng)驗相互作用，完成新知識和經(jīng)驗的同化與順應，形成自我對知識的理解。［4］例如，由“玩具風車”引發(fā)的深度學習，教師在充分考慮學習活動的完整性的基礎上，整合五大領域間的核心經(jīng)驗，合理串聯(lián)和整合玩具風車的制作方法、轉(zhuǎn)動原理、材料對轉(zhuǎn)速的影響、運動速度與轉(zhuǎn)速的關系、運用風車道具表演等不同領域的教學內(nèi)容，支持幼兒運用原有的經(jīng)驗，完成新舊知識之間的建構(gòu)和遷移，形成對玩具風車完整的經(jīng)驗。

（五）合理控制深度學習問題的難易程度

幼兒的深度學習，不是對超越幼兒認知能力的高難度知識的學習，更不是等同于“小學化”知識的學習，而是一種基于問題解決和實踐探究的學習。所以問題并不是越復雜越好，而是既要具有挑戰(zhàn)性，又要是幼兒經(jīng)過努力可以解決的。幼兒期的思維模式以具體形象思維為主，在真實的游戲和生活情境中，融入幼兒所要學習的新知識和思想，有助于幼兒對現(xiàn)實問題情境的理解。

例如，科學區(qū)“手電”和“電池”的操作活動中，幼兒產(chǎn)生對“光影”的學習興趣。教師要合理控制學習情境和問題的難易程度，提供適宜的材料，創(chuàng)設室內(nèi)和陽光充足的戶外探索情景。引導幼兒遷移生活中關于影子的知識經(jīng)驗，通過操作活動，探究產(chǎn)生影子的必要條件，獲得影子會隨著光源移動、近小遠大等新的知識經(jīng)驗。不必讓幼兒探究產(chǎn)生“本影”和“半影”現(xiàn)象和光的直線傳播關系等，幼兒不能充分理解和超越其認知能力的問題。教師要為幼兒創(chuàng)設貼近真實生活、帶有真實任務的學習情境，以生成具有真實性的問題，提供基于幼兒現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗水平，需要運用觀察、分析和推理等高階思維來解決，并具有一定難度和挑戰(zhàn)性的問題。