聶迎娉 傅安洲

2020年，我國先后出臺(tái)了《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》)，明確全面推進(jìn)高校所有學(xué)科的課程思政建設(shè)，并就行動(dòng)方案做出了國家層面的整體設(shè)計(jì)和全面部署?！吨笇?dǎo)綱要》指出：全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就是要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。從全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度來看，這要求把教育教學(xué)作為最根本的工作，凸顯課程知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含的豐富意義，真正實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“單向度”的人到培養(yǎng)“完整”的人的轉(zhuǎn)換。

一、課程思政呼吁課程回歸意義世界

馬克思的人學(xué)理論，不僅揭示了人生存的事實(shí)世界，還“在思想的自我反思和實(shí)踐的不斷超越中為人類生存創(chuàng)設(shè)了一個(gè)專屬人類的意義世界”(1)張懿、夏文斌：《馬克思的意義世界理論探析》，《中國特色社會(huì)主義研究》2019年第5期。。因此，意義世界形成于探尋存在本質(zhì)、價(jià)值和思考人自身存在意義的過程中，旨在滿足人自由全面發(fā)展的需求。課程思政契合了教育構(gòu)建學(xué)生意義世界的理念，是教育存在價(jià)值的一種人性解讀。它關(guān)注到課程教學(xué)中側(cè)重事實(shí)層面“是什么”的問題偏向，認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步追問價(jià)值層面“意味著什么”“應(yīng)該是什么”的問題，在這個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生意義世界的生成。

(一)課程具有構(gòu)建事實(shí)世界和意義世界的雙重屬性

在馬克思主義實(shí)踐論看來，教育是人的一種實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐活動(dòng)是作為實(shí)踐主體的人和作為實(shí)踐客體的活動(dòng)對(duì)象之間相互作用的結(jié)果。人既要在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)和改造世界以滿足生存需要，又要在從事實(shí)踐活動(dòng)的過程中反思活動(dòng)的意義，二者共同致力于促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。因此，“教育的本質(zhì)就在于提升作為實(shí)踐人的價(jià)值，是主體人的再生產(chǎn)”(2)魯潔：《通識(shí)教育與人格陶冶》，《教育研究》1997年第4期。。課程，作為在從學(xué)科專業(yè)角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類基礎(chǔ)上開展的一種教育實(shí)踐，內(nèi)在地蘊(yùn)含著幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)事實(shí)世界和構(gòu)建意義世界的雙重屬性：一方面要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)事實(shí)世界，將課程知識(shí)作為客體性存在，教授學(xué)生有關(guān)客觀事實(shí)的知識(shí)和規(guī)律，以及認(rèn)識(shí)和改造物質(zhì)世界的方法與能力，使其學(xué)會(huì)怎樣生存；另一方面要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)意義世界，將課程作為承載情感與價(jià)值、蘊(yùn)含歷史與文化的中介，啟發(fā)學(xué)生思考客觀世界對(duì)主體生命的意義、追求何種意義以及怎樣去過有意義的生活等，使其思考為何生存。課程知識(shí)這種鮮明的教育屬性，不是局限于思想政治理論課或者某一類課程，而是指將所有課程作為教育實(shí)踐的載體，在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中浸潤(rùn)價(jià)值問題，并上升到對(duì)價(jià)值的追問和意義世界的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)專業(yè)話語體系和價(jià)值話語體系的有機(jī)融合。由此，在課程教學(xué)中實(shí)現(xiàn)事實(shí)世界和意義世界的有機(jī)銜接。

(二)現(xiàn)代化使高校課程趨“事實(shí)”遠(yuǎn)“意義”

科技發(fā)展及現(xiàn)代化帶來的專業(yè)細(xì)分和職業(yè)分工，使高校在承擔(dān)教學(xué)科研職能的同時(shí)，還要肩負(fù)對(duì)學(xué)生開展實(shí)用知識(shí)和專業(yè)技能教學(xué)的重任，以滿足社會(huì)高速運(yùn)轉(zhuǎn)對(duì)應(yīng)用型人才的需求?？茖W(xué)知能在學(xué)校課程教學(xué)中的核心地位被牢固確立，這里的知能是指中立的、價(jià)值無涉的逐漸學(xué)科分化的知識(shí)技能。這種知能觀在實(shí)用主義哲學(xué)的裹挾下，“表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性的傾向”(3)伍醒：《知識(shí)演進(jìn)視域下的大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變遷》，浙江大學(xué)出版社2016年版，第128頁。，高度契合時(shí)代發(fā)展對(duì)大學(xué)走出純粹科學(xué)、服務(wù)社會(huì)的呼聲。由于人們希望在課程中習(xí)得在未來生存實(shí)踐中所需要具備的“有用”知能，提高改造物質(zhì)世界的能力，高校課程也因此逐漸轉(zhuǎn)向客體化知識(shí)教育和技能培養(yǎng)。課程按照現(xiàn)實(shí)社會(huì)的物質(zhì)需求來培養(yǎng)人，即使德育課程傳播的也主要是客觀抽象的、脫離生活情境的道德知識(shí)與道德科目，而非道德情感、道德意志、道德選擇和理想信念，陷入“知性德育”的囹圄。在這種教育實(shí)踐中，課程逐漸趨“事實(shí)”“工具”，遠(yuǎn)“價(jià)值”“意義”。知識(shí)以客體化、工具化方式存在，被視為認(rèn)識(shí)和改造外部世界的工具，脫離了知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含的文化價(jià)值和精神意義，忽視了主體人在改造世界的同時(shí)對(duì)自身意義世界的建構(gòu)。知識(shí)的學(xué)習(xí)和主體的精神成長(zhǎng)相分離，導(dǎo)致大學(xué)教育“太忙碌于現(xiàn)實(shí)，太馳騖于外界”。因此，人被異化為物質(zhì)的附庸，“在教育中只被看成是未來的生產(chǎn)力、未來的人力資源”(4)魯潔：《邊緣化 外在化 知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合征》，《教育研究》2015年第12期。，成為“單向度”的人或工具人。

(三)課程思政強(qiáng)調(diào)課程中意義世界的構(gòu)建

現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展經(jīng)歷了從關(guān)注物質(zhì)需求和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，到關(guān)注人的主體需求和全面發(fā)展的轉(zhuǎn)型，教育也相應(yīng)地從關(guān)注物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的外在客體，轉(zhuǎn)向關(guān)注精神的、文化的主體。不論是已故錢學(xué)森院士對(duì)于“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”的困惑，還是北大錢理群教授對(duì)于大學(xué)培養(yǎng)“精致的利己主義者”的憂慮，都反映出我國學(xué)者對(duì)近代工具理性發(fā)展使課程陷入重知識(shí)與技能、輕情感與價(jià)值困境的反思，以及對(duì)大學(xué)課程脫離習(xí)得主體“意義世界建構(gòu)”的擔(dān)憂，歸根結(jié)底反映的是課程育人中意義世界的缺失。我國課程自古就蘊(yùn)含“詩書禮樂以造士”的思想，西方的“經(jīng)驗(yàn)論”“唯理論”也彰顯了課程具備建構(gòu)知識(shí)、技能與理智的多重內(nèi)涵。在現(xiàn)今國際形勢(shì)瞬息萬變、多元文化激烈交鋒、社會(huì)思潮交織激蕩的時(shí)空背景下，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的“完整”的人，要求“將課程話語的焦點(diǎn)從課程知識(shí)的掌握問題轉(zhuǎn)向課程知識(shí)的意義問題，即敞亮知識(shí)所蘊(yùn)含的意義世界，關(guān)注知識(shí)對(duì)于人的生存意義的指引和生命境界的提升”(5)蘇鴻：《意義世界視野下的課程知識(shí)觀》，《課程·教材·教法》2007年第5期。。課程思政中的“思政”是思想政治教育的簡(jiǎn)稱，其目的是將一定的價(jià)值觀念內(nèi)化為理想信念與精神追求，外化為行動(dòng)自覺。課程是思政的載體，通過在整體設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施中挖掘思政元素，并系統(tǒng)、有機(jī)融入課程教學(xué)，進(jìn)入知識(shí)的意義世界，把價(jià)值引領(lǐng)建立在課程知識(shí)的基礎(chǔ)上，豐富價(jià)值引導(dǎo)的知識(shí)底蘊(yùn)，拓展思想政治教育的時(shí)間和空間，旨在從供給側(cè)滿足學(xué)生成長(zhǎng)成才的精神文化需求，“促使個(gè)體在教育過程中形成具體的、穩(wěn)定的價(jià)值選擇與判斷能力，以個(gè)體的發(fā)展推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展”(6)孟慶楠、鄭君：《基于“課程思政”的高校課程轉(zhuǎn)化：價(jià)值、目標(biāo)與路徑》，《北華大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2018年第3期。。

二、以促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)為價(jià)值旨?xì)w

事實(shí)世界意蘊(yùn)下，高校人才培養(yǎng)主要聚焦高效的知識(shí)學(xué)習(xí)這一主題，無論是課程教學(xué)改革還是培養(yǎng)模式革新，學(xué)生發(fā)展皆以學(xué)習(xí)知識(shí)、提高技能為中心，呈現(xiàn)出鮮明的專業(yè)化、實(shí)用化和技術(shù)化特征。但是，大學(xué)卻從未停止過對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”以及“怎樣培養(yǎng)人”的思考。20世紀(jì)中葉，《哈佛通識(shí)教育紅皮書》呼吁現(xiàn)代大學(xué)不僅應(yīng)發(fā)展專業(yè)教育，還應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)“完整”的人。我國學(xué)者也提出高等教育的現(xiàn)代化應(yīng)該“改變知識(shí)本位，尤其是專業(yè)知識(shí)本位的狹窄單一教育觀”(7)中國高等教育學(xué)會(huì)專題研究組：《走向2030:中國高等教育現(xiàn)代化建設(shè)之路》，《中國高教研究》2017年版。。在此背景下，課程思政要求所有課程在學(xué)科分化基礎(chǔ)上尋求“思政”價(jià)值方向的統(tǒng)一，澄清了課程在意義生成過程中回歸大學(xué)生精神成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值訴求。

(一)促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的價(jià)值內(nèi)涵

全球化時(shí)代復(fù)雜交錯(cuò)的政治文化，使人們不得不反思高等教育和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。按照物質(zhì)文化需要培養(yǎng)人的外在化教育“突出量化的手段與技術(shù)角度，使得對(duì)學(xué)習(xí)過程的處理過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)客觀、價(jià)值中立而簡(jiǎn)單化”(8)李金碧：《碩士研究生課程設(shè)置的反思與范式重構(gòu)》，《教育研究》2017年第4期。，消解了知識(shí)所蘊(yùn)含的價(jià)值與意義。這導(dǎo)致課程知識(shí)與價(jià)值、課程學(xué)習(xí)和個(gè)體意義相互分離，難以滿足人們對(duì)美好生活的追求，使課程教學(xué)陷入“只見知識(shí)不見人”的困境，而解困之舉的關(guān)鍵在于反思課程育人。哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分。(9)[德]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第3頁。循此理路，課程育人首先在于促進(jìn)個(gè)體精神成長(zhǎng)，這不僅凸顯了以學(xué)生為中心的教育理念和學(xué)生成長(zhǎng)的主體價(jià)值，還內(nèi)含課程必須轉(zhuǎn)向?qū)W生內(nèi)在的、自發(fā)的精神成長(zhǎng)之意蘊(yùn)。換言之，課程育人不僅要關(guān)注客觀知識(shí)的認(rèn)識(shí)論價(jià)值，還要關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的本體論價(jià)值。

課程思政反映了一種將思政寓于課程之中的教育理念，它將知識(shí)視為“有待發(fā)育的精神種子”(10)郭元祥、吳宏：《論課程知識(shí)的本質(zhì)屬性及其教學(xué)表達(dá)》，《課程·教材·教法》2018年第8期。，通過引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)所蘊(yùn)含的豐富意義世界實(shí)現(xiàn)精神成長(zhǎng)。首先，知識(shí)不只是中立的客觀性內(nèi)容，它還是特定文化價(jià)值在教育教學(xué)中對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、組織和創(chuàng)造的結(jié)果。課程史上從“什么知識(shí)最有價(jià)值”到“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的理性思辨，關(guān)于知識(shí)與價(jià)值關(guān)系的反思和追問從未停止。根據(jù)馬克思主義的觀點(diǎn)，價(jià)值是指“在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的主體和客體之間的意義關(guān)系”(11)本書編寫組：《馬克思主義基本原理概論》，高等教育出版社2018年版，第86頁。，知識(shí)價(jià)值就是作為客體的課程知識(shí)滿足作為主體的人的需要的程度。這種價(jià)值性會(huì)隨著社會(huì)歷史的發(fā)展而變化，在古代教育中主要表現(xiàn)為滿足人純粹的精神需求，在現(xiàn)代大學(xué)中則主要表現(xiàn)為功利性、實(shí)用性。因?yàn)橹R(shí)總是服務(wù)于某種社會(huì)目的的，“所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受著社會(huì)的價(jià)值需要指引的，價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力”(12)石中英：《知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革》，《清華大學(xué)教育研究》2001年第2期。。其次，知識(shí)不只是普遍的對(duì)象性內(nèi)容，它本身不僅“是探究的產(chǎn)物、結(jié)果形態(tài)”，還內(nèi)在地蘊(yùn)含著過去探究、創(chuàng)造、研究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)的過程與方法，又是未來探究行動(dòng)、方法以及過程的原材料(13)張華：《課程與教學(xué)整合論》，《教育研究》2000年第2期。，堪稱人類的文化遺產(chǎn)。知識(shí)從生成、探究到傳播的整個(gè)過程，都受到文化的影響，與一定文化中人們的生活方式和價(jià)值觀念息息相關(guān)。我們只有充分理解課程知識(shí)的內(nèi)涵，將對(duì)意義世界的追求轉(zhuǎn)化為與中國特色社會(huì)主義核心價(jià)值相適應(yīng)的精神價(jià)值，才能在課程知識(shí)和個(gè)體精神之間建立內(nèi)在的文化共生關(guān)系。

(二)促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯

知識(shí)蘊(yùn)含的豐富意義使學(xué)生通過課程實(shí)現(xiàn)精神成長(zhǎng)成為可能。以此為導(dǎo)向，課程教學(xué)應(yīng)從致力于學(xué)科體系和知能習(xí)得，轉(zhuǎn)向在課程中獲得知識(shí)價(jià)值和個(gè)體意義。這并非否定知識(shí)學(xué)習(xí)，特別是專業(yè)知能的重要性，而是要求將課程知識(shí)理解為“人類參與這個(gè)世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物”(14)Deborah Osberg, Gert J. J. Biesta：The Emergent Curriculum: Navigating a Complex Course between Unguided Learning and Planned Enculturation，Journal of Cucciculum Studies, 2008(3).，在傳統(tǒng)知能學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生參與知識(shí)選擇、知識(shí)習(xí)得和知識(shí)應(yīng)用等過程，從課程中獲得個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)椤耙饬x不是內(nèi)在于課程之中的，而是個(gè)人賦予其上的”(15)施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社1996年版，第37頁。。

首先，課程知識(shí)具有主觀選擇性。知識(shí)是主體在實(shí)踐基礎(chǔ)上創(chuàng)造的，什么知識(shí)才能避免遠(yuǎn)離人文關(guān)懷與生命關(guān)懷，才能更適合精神成長(zhǎng)？傳統(tǒng)課程知識(shí)觀視域下，人們將課程與知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值作為知識(shí)選擇的標(biāo)準(zhǔn)，但這顯然越來越難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)環(huán)境。隨著人類進(jìn)入“知識(shí)爆炸”時(shí)代，知識(shí)選擇不再以實(shí)用作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，最迫切的任務(wù)是“反思科技理性的缺陷，探尋人性的真實(shí)需要”，人與知識(shí)的關(guān)系也由此轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識(shí)育人的意義關(guān)系”(16)郭曉明：《知識(shí)與教化：課程知識(shí)觀的重建》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2003年第2期。。例如，在最基本的關(guān)于體力勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的學(xué)習(xí)中，也可以滲透對(duì)勞動(dòng)重要性的省思，進(jìn)而追問勞動(dòng)對(duì)人自由全面發(fā)展的意義。

其次，知識(shí)習(xí)得具有意義相對(duì)性。既然知識(shí)學(xué)習(xí)是個(gè)體在理解知識(shí)、掌握知識(shí)、占有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步激發(fā)興趣、啟迪智識(shí)、發(fā)展思維，使知識(shí)“成為個(gè)體精神和人的意義世界的有機(jī)組成部分”(17)郭曉明：《課程知識(shí)與個(gè)體精神自由》，南京師范大學(xué)2003年學(xué)位論文。的過程，那在知識(shí)和人之間建立起的意義關(guān)系便是因人而異的。在課程知識(shí)的有序供給中，這種相對(duì)性體現(xiàn)在既要推動(dòng)學(xué)生克服個(gè)體局限，學(xué)習(xí)普遍知識(shí)，又要使其在與知識(shí)的對(duì)話和交往中實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，不斷豐富發(fā)展自身意義世界。如此，學(xué)生便不是從屬于知識(shí)，而是在知識(shí)習(xí)得過程中實(shí)現(xiàn)了精神參與。

最后，知識(shí)應(yīng)用具有個(gè)體差異性。知識(shí)應(yīng)用是學(xué)生主體內(nèi)在意義外化的過程，學(xué)生通過對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，將“一般”知識(shí)內(nèi)化為“個(gè)別”知識(shí)，并在具體實(shí)踐中通過行動(dòng)運(yùn)用知識(shí)。這需要承認(rèn)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等要素在知識(shí)運(yùn)用過程中的價(jià)值與意義，在課程實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為知識(shí)發(fā)現(xiàn)者、知識(shí)探究者和知識(shí)創(chuàng)造者，實(shí)現(xiàn)從他者促學(xué)到自我教育的轉(zhuǎn)向，通過對(duì)知識(shí)的追問、對(duì)實(shí)踐的創(chuàng)生和對(duì)意義的探究等行動(dòng)達(dá)成精神成長(zhǎng)。

(三)促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的三個(gè)“回歸”

知識(shí)蘊(yùn)含的豐富意義解釋了課程滋養(yǎng)個(gè)體精神成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯，也豐富了課程思政的內(nèi)涵，為結(jié)合專業(yè)知識(shí)分類推進(jìn)課程改革提供了理論基礎(chǔ)，為馬克思主義的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等思政元素有機(jī)融入課程拓寬了實(shí)踐思路。但囿于工具理性主導(dǎo)的現(xiàn)代大學(xué)課程模式，量化評(píng)價(jià)很難測(cè)量知識(shí)所蘊(yùn)含的精神價(jià)值，以及知識(shí)對(duì)人的文化教育意蘊(yùn)，因此，學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的智慧與美德還迫切需要解決知識(shí)與價(jià)值分離、知識(shí)與情境分離、知識(shí)與主體分離三個(gè)問題，以促進(jìn)知識(shí)文化性的回歸。

一是回歸知識(shí)的價(jià)值性。知識(shí)并非中立的，所謂的“普世價(jià)值”實(shí)為偽裝了的意識(shí)形態(tài)。古今中外，每個(gè)國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的，世界一流大學(xué)都是在服務(wù)自己國家發(fā)展中成長(zhǎng)起來的。(18)習(xí)近平：《在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話》，人民出版社2018年版，第5—6頁。具體而言，幾乎所有的課程都可以做到知德雙棲，思政課程要用習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，非思政課程要在既有課程框架和知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上挖掘知識(shí)的價(jià)值意蘊(yùn)和文化基因。如文史哲課程可在專業(yè)知識(shí)中融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀，通過知識(shí)傳播強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)，達(dá)成知識(shí)和價(jià)值的同頻共振；理工類課程中則可以滲透馬克思主義立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，體現(xiàn)追求真理的科學(xué)精神和服務(wù)國家的科學(xué)倫理，激發(fā)科技報(bào)國的家國情懷和使命擔(dān)當(dāng)。

二是回歸知識(shí)的情境性。知識(shí)具有地域性和文化性，是特定歷史條件下社會(huì)關(guān)系作用的產(chǎn)物，體現(xiàn)著特定區(qū)域或者特定文化影響范圍內(nèi)人們的生產(chǎn)方式、思維方式和生活方式。知識(shí)合法性的來源既不能離開對(duì)特定歷史情境和文化背景的分析，也不能離開對(duì)知識(shí)主體立場(chǎng)和偏好的分析。這表明，知識(shí)只有在特定的時(shí)空和文化背景中才容易得到認(rèn)可，有效的知識(shí)傳遞需要建立在不同主體互動(dòng)溝通和達(dá)成一致的基礎(chǔ)上。因此，知識(shí)學(xué)習(xí)需要具體化、本地化、情境化，課程思政就是呼吁根據(jù)不同學(xué)科特色，從“課程所涉專業(yè)、行業(yè)、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識(shí)性、人文性”，促進(jìn)教材中普遍性原理知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知。

三是回歸學(xué)生的主體性。知識(shí)承載著情感、態(tài)度和價(jià)值。英國哲學(xué)家波蘭尼曾指出，任何知識(shí)都是客觀性和個(gè)人性的結(jié)合，學(xué)習(xí)的過程也是“一個(gè)飽含個(gè)人寄托和融進(jìn)了識(shí)知者的熱情的個(gè)人參與過程”(19)郭曉明：《課程知識(shí)與個(gè)體精神自由》，南京師范大學(xué)學(xué)位論文，2003年。。我國歷來也有因材施教的傳統(tǒng)，根據(jù)學(xué)生差異化、個(gè)性化的成長(zhǎng)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力和個(gè)體需求，有針對(duì)性地開展教育。學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的過程同時(shí)是一個(gè)理性認(rèn)知、心智發(fā)展的過程，在這個(gè)過程中與認(rèn)識(shí)對(duì)象的對(duì)話和交往，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)如果只發(fā)生在知識(shí)的表層就難以達(dá)成德性養(yǎng)成的目的”(20)伍醒、顧建民：《“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動(dòng)路向》，《大學(xué)教育科學(xué)》2019年第3期。。學(xué)生只有通過浸潤(rùn)知識(shí)所蘊(yùn)含的價(jià)值與意義，才能整合自身的思維、情感、價(jià)值和行為，才能生成以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神。

當(dāng)下，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)已形成基本共識(shí)，課程思政實(shí)踐探索也已涉及文史哲、理工農(nóng)等12個(gè)學(xué)科門類，主要推進(jìn)方式是結(jié)合學(xué)校學(xué)科優(yōu)勢(shì)開設(shè)課程思政特色課，建設(shè)課程思政示范課，挖掘?qū)I(yè)課程中的思政案例和知識(shí)框架中的思政內(nèi)容，等等。在意義世界視域下，課程思政可理解為是一種新的課程觀，浸潤(rùn)著對(duì)課程知識(shí)要素價(jià)值性進(jìn)行篩選和實(shí)現(xiàn)價(jià)值實(shí)踐的迫切需求；也可理解為是一種教育觀，“蘊(yùn)含著對(duì)現(xiàn)行課程制度的反思和課程應(yīng)然狀態(tài)的新時(shí)代設(shè)想”(21)聶迎娉、傅安洲：《課程思政:大學(xué)通識(shí)教育改革新視角》，《大學(xué)教育科學(xué)》2018年第5期。。如此，思政元素可理解為一種精神元素，各類課程要實(shí)現(xiàn)同向同行，必須在促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)上發(fā)揮作用。

三、以“以文化人”為根本遵循

促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)，核心在于培養(yǎng)學(xué)生自覺超越生存的文化精神，因?yàn)槲幕呛B(yǎng)價(jià)值觀的重要源泉，也是育人更基本、更深層、更持久的力量。習(xí)近平總書記特別強(qiáng)調(diào)做好高校思想政治工作，“要更加注重以文化人以文育人”(22)《習(xí)近平談治國理政》第2卷，外文出版社2017年版，第378頁。，這是辦好中國特色社會(huì)主義大學(xué)的內(nèi)在要求，也是新時(shí)代高校思政教育創(chuàng)新發(fā)展的新路徑，更為進(jìn)一步推進(jìn)課程思政提供了新的增長(zhǎng)點(diǎn)。促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)，必須以“以文化人”為根本遵循，科學(xué)回答“以文化人”的課程釋義，明確育人目標(biāo)、文化內(nèi)容和化人方法，將文化有機(jī)滲透進(jìn)課程思政建設(shè)的全方位、全過程。

文化可以理解為“人化”，人既創(chuàng)造文化又受到文化規(guī)范。唯物史觀認(rèn)為，“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過程”(23)《馬克思恩格斯全集》第13卷，人民出版社1962年版，第8頁。。人類在物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐中逐漸形成穩(wěn)定的生存方式與特有的文化模式，這種生產(chǎn)方式和文化模式被人們所接受，并反過來約束和規(guī)范人們的日常生活，這就是文化的生成與傳承。學(xué)校是人們系統(tǒng)接受教育的場(chǎng)域，課程是特定文化價(jià)值在教育教學(xué)中對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、組織和創(chuàng)造的結(jié)果，這使得課程與學(xué)生個(gè)體間建構(gòu)了一種內(nèi)在的文化關(guān)系。課程可以借助知識(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神養(yǎng)成，進(jìn)而在中國高等教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中獲得文化價(jià)值的認(rèn)同。因此，教育的本質(zhì)就是“以文化人”，即用文化的內(nèi)容和文化的方法，使課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的價(jià)值追求和精神成長(zhǎng)。

(一)在課程文化自覺中反思育人目標(biāo)

“以文化人”要求在教育目標(biāo)上使人成“人”。文化與人的勞動(dòng)實(shí)踐息息相關(guān)，它“起因于人的現(xiàn)實(shí)需求，歸于人的現(xiàn)實(shí)生活，成于人的生存方式”(24)王振：《新時(shí)代以文化人重要思想的理論蘊(yùn)涵》，《馬克思主義理論學(xué)科研究》2019年第4期。。這里的人既可以指某一時(shí)空背景下作為一個(gè)群體創(chuàng)造文化的人，又可以指在勞動(dòng)實(shí)踐中接受文化規(guī)范并追求個(gè)體發(fā)展的人。從育人視角來看，有教育模式傾向于培養(yǎng)“單向度”的人，我國傳統(tǒng)儒家教育思想培養(yǎng)的是“道德人”，西方中世紀(jì)神學(xué)培養(yǎng)的是“神性人”，后實(shí)用主義和工具主義價(jià)值主導(dǎo)下的學(xué)科課程培養(yǎng)的是“經(jīng)濟(jì)人”和“工具人”，這極大地消解了人的文化屬性。在當(dāng)下的高校課程實(shí)踐中，教育對(duì)象是成長(zhǎng)于全球化、信息化時(shí)代的青年學(xué)生，在他們的學(xué)習(xí)過程中中西文化交織，專業(yè)課程精細(xì)化，實(shí)踐教學(xué)開放化，學(xué)習(xí)和生活方式呈現(xiàn)出多元、多樣、多變等特點(diǎn)，“以文化人”就是要在尊重學(xué)生的內(nèi)在需求與成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，將“價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體”(25)中華人民共和國教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要〉的通知》，http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm。，“用教育對(duì)象自己在勞動(dòng)生產(chǎn)生活實(shí)踐中創(chuàng)造的生存方式培育其自身”(26)王振：《新時(shí)代以文化人重要思想的理論蘊(yùn)涵》，《馬克思主義理論學(xué)科研究》2019年第4期。。這要求作為社會(huì)文化重要組成部分的課程體系承載相應(yīng)的價(jià)值觀念和行為規(guī)范(即思想政治教育元素)，以滿足培養(yǎng)“完整”的人的基本要求，更好地促進(jìn)人的全面發(fā)展?！八颊笔且粋€(gè)頗具中國特色的德育詞匯，強(qiáng)調(diào)的是立德樹人，凸顯了立足本土教育實(shí)踐進(jìn)行課程改革的中國視野?！罢n程思政”是我們通過課程文化自覺，建立全課程教育共同體，在中西文化對(duì)話與沖突中不斷反思課程育人、探尋教育價(jià)值的一種本土課程方案。它既要服務(wù)于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯學(xué)校育人特色，又要服務(wù)于立德樹人這一根本目標(biāo)，凸顯課程培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人和德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的主體性意識(shí)。如，在上海高校推出的“中國系列”課程中，東華大學(xué)依托紡織學(xué)“雙一流”學(xué)科開設(shè)“錦繡中國”課程，上海中醫(yī)藥大學(xué)依托與醫(yī)學(xué)相關(guān)的三個(gè)“雙一流”重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科開設(shè)“岐黃中國”課程，不但立足學(xué)校特色專業(yè)和優(yōu)勢(shì)學(xué)科，而且主語都是“中國”，講述學(xué)術(shù)沉淀背后的歷史、文化、哲學(xué)等要素，讓學(xué)生在了解中國、讀懂中國中增強(qiáng)文化自信。

(二)將思政元素融入課堂教學(xué)建設(shè)的全過程

“以文化人”要求促進(jìn)課程內(nèi)容的有機(jī)融合。課程作為學(xué)生思想政治教育和學(xué)生精神成長(zhǎng)的場(chǎng)域，本身是一種文化現(xiàn)象，課程建設(shè)也是一種文化實(shí)踐的過程。課程作為一種文化實(shí)踐，具有促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的育人功能。目前比較普遍的做法是將主流意識(shí)形態(tài)的價(jià)值追求嵌入課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐體驗(yàn)之中，增強(qiáng)思政教育的文化蘊(yùn)意。歷史上，不論是孔子修訂六經(jīng)，還是蘇格拉底的“知識(shí)即美德”，都將受教育者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與文化滋養(yǎng)緊密相連。改革開放以來，我國“高校文化育人經(jīng)歷了滿足青年學(xué)生文化需求、積極開展高校第二課堂、豐富創(chuàng)建大學(xué)校園文化、培育大學(xué)精神和大學(xué)文化、創(chuàng)新思想政治教育形式的發(fā)展階段”(27)馮剛：《改革開放以來高校思想政治教育發(fā)展史》，人民出版社2018年版，第228頁。，從基本走向上越發(fā)注重內(nèi)容融合貼近學(xué)生生活體驗(yàn)，文化傳遞上重視政治引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)?！吨笇?dǎo)綱要》指出，要以學(xué)生為中心，“圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給”。這并不是指簡(jiǎn)單地把該部分內(nèi)容疊加到既有的課程知識(shí)框架中，而是要在深入挖掘二者內(nèi)在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)和課程類型實(shí)現(xiàn)思政元素的課程教學(xué)融入。如，2020年中國經(jīng)歷的抗擊新冠疫情之戰(zhàn)，是所有中國人親歷的大事件，也是一個(gè)特殊的“思政”課堂。面對(duì)新冠疫情，黨中央的集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、科學(xué)精準(zhǔn)施策等，是思政課講清楚中國之治，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定“四個(gè)自信”的生動(dòng)案例；面對(duì)新冠疫情，醫(yī)護(hù)人員的挺身而出、逆行出征可以融入醫(yī)學(xué)類課程，作為醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、醫(yī)者精神教育的典型素材；面對(duì)新冠疫情，科學(xué)家快速應(yīng)變，開展病毒檢測(cè)和疫苗研發(fā)等科技攻關(guān)，可以融入理工類課程，作為培養(yǎng)學(xué)生探索未知、勇攀高峰的責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生科技報(bào)國、使命擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾呋?。如此，通過挖掘課程內(nèi)容中的思政元素，將其滲透在課程目標(biāo)、課程大綱、課程教學(xué)與課程評(píng)價(jià)的各個(gè)方面，在學(xué)習(xí)中引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，尋求知識(shí)與價(jià)值的同頻共振。價(jià)值是文化的核心內(nèi)核，不管是人文、社會(huì)還是科學(xué)知識(shí)，都不是價(jià)值無涉的，學(xué)科分化背景下更應(yīng)該貼近學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐，深入挖掘課程文化中的思政元素，增強(qiáng)課程教學(xué)中知識(shí)文化要素與人的精神需求之間的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力。

(三)“四維”推進(jìn)助課程思政育人潤(rùn)物無聲

“以文化人”注重方法的潛移默化?！耙晕幕恕钡摹盎庇薪袒?、感化、潤(rùn)化、轉(zhuǎn)化、美化、涵化、化解等意，突出的是一種方法論，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用文化的力量影響人、規(guī)范人、培育人。習(xí)近平總書記曾指出，“文化的力量，或者我們稱之為構(gòu)成綜合競(jìng)爭(zhēng)力的文化軟實(shí)力總是‘潤(rùn)物細(xì)無聲’地融入經(jīng)濟(jì)力量、政治力量、社會(huì)力量之中”(28)習(xí)近平：《之江新語》，浙江人民出版社2007年版，第149頁。。它的突出特征是潛移默化，將教育者的思想意識(shí)和價(jià)值觀念滲透到課程要素中，引導(dǎo)受教育者在學(xué)習(xí)過程中自發(fā)接受熏陶，這也是思想政治教育的重要手段。從課程物質(zhì)文化維度，一方面要利用好課堂教學(xué)主渠道，推進(jìn)課程思政建設(shè)與信息技術(shù)的深度融合，為學(xué)生學(xué)習(xí)營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；另一方面要綜合運(yùn)用第一課堂和第二課堂，通過社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等活動(dòng)豐富課程文化載體，通過優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品和文化活動(dòng)增強(qiáng)文化知識(shí)的價(jià)值引導(dǎo)。從課程精神文化維度，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，用習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，通過社會(huì)主義核心價(jià)值觀在教學(xué)中的落細(xì)落小落實(shí)，激發(fā)深層次的情感共鳴，促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)，指引學(xué)生理解生活的意義并追求有價(jià)值的生活。從課程制度文化維度，通過課程頂層設(shè)計(jì)凸顯價(jià)值導(dǎo)向，在課程體系、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、教學(xué)方法改革中有機(jī)融入思政元素與文化內(nèi)涵，輔之以科學(xué)的教學(xué)管理制度、科研激勵(lì)制度和行為規(guī)范制度等，利用文化的整合力構(gòu)建全課程、全方位的課程思政育人體系，強(qiáng)化課程思政的組織實(shí)施。從課程行為文化維度，倡導(dǎo)知行合一，貼近學(xué)生生活，通過知識(shí)認(rèn)知、情感認(rèn)同、行為參與的邏輯理路，將理性認(rèn)識(shí)與價(jià)值認(rèn)同轉(zhuǎn)化為具體的行為。

課程思政自2014年提出至今，已從上海學(xué)校的地方探索，發(fā)展為全國推廣的教學(xué)改革，再提升為落實(shí)立德樹人的戰(zhàn)略舉措，肩負(fù)著使各類課程與思政課程同向同行，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重任。新形勢(shì)下整體推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，不是把所有課程上成顯性思政課，而是建設(shè)一個(gè)涵蓋工作體系、教學(xué)體系和內(nèi)容體系的德育系統(tǒng)工程。課程思政拓展了學(xué)科知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含的豐富意義，呼吁課程回歸意義世界，在促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)上切實(shí)地發(fā)揮作用。這需要從根本上遵循“以文化人”的規(guī)律，將思政教育潤(rùn)物細(xì)無聲地滲透到大學(xué)教育的全課程，融入課程教學(xué)建設(shè)的各要素，落實(shí)到課程編制的各方面，貫穿于課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)以理服人、以情感人、以法制人、以行帶人。