林月梅

摘 ? ?要：思辨作為人的一種高級(jí)思維，其本質(zhì)是一種求知與探索的能力，注重培養(yǎng)個(gè)體思辨能力符合新時(shí)代人才觀與信息觀。伴隨現(xiàn)代主義知識(shí)觀的影響，教育中個(gè)體對(duì)知識(shí)的消極建構(gòu)、知識(shí)主體的缺失與知識(shí)教學(xué)的偏差導(dǎo)致“思辨能力缺席”的問(wèn)題日益顯現(xiàn)。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)培養(yǎng)思辨能力有重要啟示作用，教育應(yīng)積極契合新知識(shí)觀，引導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)、遵循人作為知識(shí)主體的原則及在知識(shí)教學(xué)中為培養(yǎng)個(gè)體思辨能力提供適度的空間與環(huán)境。

關(guān)鍵詞：知識(shí)觀;“思辨能力缺席”;思辨重構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2021）12-0046-03

所謂眼見(jiàn)非為實(shí)，從哲學(xué)的角度進(jìn)行思考，世界的普遍本質(zhì)隱藏在事物現(xiàn)象的背后，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的過(guò)程需通過(guò)辯證思維對(duì)感性物質(zhì)進(jìn)行深層次的加工，形成對(duì)事物本質(zhì)理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程即是對(duì)思辨的體現(xiàn)。林崇德先生對(duì)思辨能力的特征和價(jià)值做了有力的闡述，將其視為解決問(wèn)題和創(chuàng)造性思維的組成部分，區(qū)別于對(duì)思維材料的“機(jī)械輸入”，思辨能力所體現(xiàn)的獨(dú)立分析與批判的特性，在個(gè)體的思維活動(dòng)中起著牽引作用，其彰顯的價(jià)值體現(xiàn)在其對(duì)思維材料的認(rèn)真研究與嚴(yán)格估計(jì)[1]。2018年《中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)報(bào)告》客觀呈現(xiàn)了學(xué)生的綜合素質(zhì)情況，報(bào)告顯示，從整體上分析學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，卻凸顯了教育中學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力的不樂(lè)觀，對(duì)思辨能力的培養(yǎng)須進(jìn)一步“提上日程”[2]。思辨教育的止步不前應(yīng)從哪方面進(jìn)行追究，如何思考知識(shí)觀與思辨能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，對(duì)這些問(wèn)題的探討有利于闡述知識(shí)觀視角下思辨能力缺失的具體原因，從而形成對(duì)“思辨能力缺席”問(wèn)題新的認(rèn)識(shí)，為實(shí)現(xiàn)思辨能力的重構(gòu)提供新的思路。

一、知識(shí)觀與思辨能力的培養(yǎng)

知識(shí)觀是基于哲學(xué)基礎(chǔ)的層面對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)知。知識(shí)觀的內(nèi)部結(jié)構(gòu)涉及對(duì)知識(shí)本質(zhì)、知識(shí)價(jià)值、知識(shí)類(lèi)型等各個(gè)層面的認(rèn)知，知識(shí)觀的外部結(jié)構(gòu)涉及學(xué)校課程的設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，教師的教、學(xué)生的學(xué)無(wú)不圍繞知識(shí)進(jìn)行，知識(shí)構(gòu)成教育各要素的基本材料[3]。當(dāng)前社會(huì)處于從現(xiàn)代主義知識(shí)觀向后現(xiàn)代主義知識(shí)觀演變的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，即知識(shí)觀轉(zhuǎn)型。現(xiàn)代主義圍繞“客觀性”“普遍性”和“中立性”解釋知識(shí)[4]，表現(xiàn)出唯“科學(xué)”取向特征，其認(rèn)可真正的知識(shí)只能是實(shí)證的科學(xué)的知識(shí)——通過(guò)了嚴(yán)格的邏輯證明、觀察和實(shí)驗(yàn)證實(shí)，并默認(rèn)這些呈現(xiàn)在我們面前的知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)完全契合，是認(rèn)識(shí)主體對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)屬性進(jìn)行“反映”的結(jié)果。而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀呈現(xiàn)偏“主觀”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體在面對(duì)認(rèn)知對(duì)象過(guò)程中，利用本身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與之進(jìn)行相互作用從而產(chǎn)生新的知識(shí)，這是知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，并表示知識(shí)的意義因認(rèn)知主體的經(jīng)驗(yàn)、情感和態(tài)度的不同而不同，隨環(huán)境、時(shí)間、地點(diǎn)等外在因素改變而改變。

如何理解知識(shí)觀與思辨能力培養(yǎng)之間的關(guān)系，從知識(shí)觀內(nèi)在結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行闡釋?zhuān)绨阎R(shí)理解為一成不變的真理或純粹的客觀存在，遵循知識(shí)的絕對(duì)真理性，實(shí)際上曲解、控制了主體的能動(dòng)性——包括對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造與批判，以上具備相關(guān)特性的知識(shí)觀實(shí)則是對(duì)人作為人本質(zhì)的誤讀，將認(rèn)知主體表征為沒(méi)有思維運(yùn)轉(zhuǎn)的“鏡式者”或“機(jī)器人”。如此看來(lái)，以上分析的知識(shí)觀阻礙個(gè)體的思辨能力發(fā)展，是對(duì)個(gè)體批判性思維和創(chuàng)新思維的抑制。從知識(shí)觀的外在結(jié)構(gòu)上分析，如何進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)、教學(xué)中如何看待個(gè)體與知識(shí)的關(guān)系、學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)的問(wèn)題受特定的知識(shí)觀的影響，即知識(shí)觀的改變一定程度上牽動(dòng)著教育中的各要素，從而間接地對(duì)思辨能力的培養(yǎng)產(chǎn)生積極或消極影響。

基于對(duì)新舊知識(shí)觀的分析可以得出，現(xiàn)代主義知識(shí)觀一定程度上促使教育走入“權(quán)威”的泥潭中，教育者和受教育者只能機(jī)械地在絕對(duì)知識(shí)中麻木和被動(dòng)地接受，現(xiàn)代主義知識(shí)觀實(shí)則是對(duì)主體批判性思維的壓制。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的理解更加體現(xiàn)出開(kāi)放性、多元性、相對(duì)性等，這些特征都符合創(chuàng)造思維的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、知識(shí)教學(xué)的社會(huì)性、知識(shí)主體的主觀能動(dòng)性等，蘊(yùn)含了思辨思維的要素。

二、知識(shí)觀視角下“思辨能力缺席”的理性歸因

傳統(tǒng)教育“抑制”思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展，是導(dǎo)致教育患“思辨能力缺席”這一通病的根本原因。以現(xiàn)代主義知識(shí)觀為主導(dǎo)的教育背景下，“思辨能力缺席”可具體歸因于個(gè)體對(duì)知識(shí)的消極建構(gòu)、知識(shí)主體的缺失及教育中知識(shí)教學(xué)的偏差。

（一）知識(shí)的消極建構(gòu)

知識(shí)的消極建構(gòu)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，即理解、掌握和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)機(jī)械地輸入與輸出，其直接導(dǎo)致的結(jié)果表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)僅停留在表面，是忽視思辨思維且沒(méi)有意義作用的過(guò)程。在現(xiàn)代主義知識(shí)觀的影響下，學(xué)生和教師在教育中面對(duì)的知識(shí)被固化為科學(xué)的真理，是由符號(hào)表征或替代的經(jīng)邏輯證明的權(quán)威結(jié)論，這是一種缺乏“人氣”的知識(shí)。教材在現(xiàn)代主義知識(shí)觀影響下通常視為“唯一的知識(shí)載體”，學(xué)科教學(xué)大綱或教科書(shū)的呈現(xiàn)方式突出的依然是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成的基礎(chǔ)知識(shí)。學(xué)生或教師在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中鮮少懷疑課本教材上知識(shí)的正確性，學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)地位的權(quán)威性也鮮有質(zhì)疑?，F(xiàn)實(shí)的教育中，教師僅僅需要把知識(shí)原封不動(dòng)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這些既定的、完整嚴(yán)密的知識(shí)體系削弱了學(xué)生鮮活的靈動(dòng)性和對(duì)其完滿(mǎn)人格的塑造，學(xué)生在局限教材知識(shí)的情況下被動(dòng)地、僵化地去學(xué)習(xí)這些知識(shí)，形成對(duì)知識(shí)的消極建構(gòu)。學(xué)生思維運(yùn)作受制于對(duì)知識(shí)的消極建構(gòu)，形成消極的思維模式，表現(xiàn)為日常學(xué)習(xí)生活中或交往活動(dòng)中受社會(huì)共同體的傳統(tǒng)習(xí)慣牽引，日常的經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)控制個(gè)體思維，思考問(wèn)題不自覺(jué)地接受和運(yùn)用慣性思維，滿(mǎn)足于“是什么”“怎么樣”，而不追問(wèn)“為什么”。個(gè)體對(duì)知識(shí)的持續(xù)消極建構(gòu)過(guò)程導(dǎo)致日漸缺乏思考、遺失批判動(dòng)機(jī)，個(gè)體想象力、質(zhì)疑能力與批判能力被忽略，久而久之思辨精神消亡。

（二）知識(shí)主體的缺失

在傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響下，介于教知識(shí)與學(xué)知識(shí)的相互作用過(guò)程，個(gè)體對(duì)知識(shí)經(jīng)主觀意義形成的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)被忽略，固定、客觀且冰冷的知識(shí)游離于主體之外，成為掌控和管理主體的標(biāo)準(zhǔn)物，主體鑲嵌于客體之中，導(dǎo)致人作為知識(shí)主體的缺失。學(xué)生是具有思考能力的個(gè)體，有其自身的態(tài)度情感和價(jià)值觀，倘若學(xué)生的情感體驗(yàn)、主體性被忽略，附帶倦怠的情緒進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)思維處于消極的活動(dòng)狀態(tài)，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)知識(shí)探究的欲望與積極思考的動(dòng)力被弱化。在現(xiàn)代主義知識(shí)觀影響下，教育將發(fā)展認(rèn)知能力視為學(xué)習(xí)任務(wù)的主要目標(biāo)，個(gè)體本身的情感、意志等重要因素的發(fā)展作為配合認(rèn)知發(fā)展的次要目標(biāo)充當(dāng)附屬教學(xué)活動(dòng)的邊緣角色。為實(shí)現(xiàn)既定知識(shí)的傳遞，學(xué)生猶如機(jī)器性質(zhì)般的“聽(tīng)客”，在知識(shí)傳授過(guò)程中致力于掌握固定符號(hào)表征的、冰冷的或與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)直接分離的知識(shí)。學(xué)生的個(gè)性在教師的“知識(shí)強(qiáng)化”過(guò)程中被壓抑、扭曲，學(xué)問(wèn)性知識(shí)雖得到充實(shí)但缺乏靈活性，與學(xué)生個(gè)體無(wú)法建立有機(jī)聯(lián)系，表現(xiàn)在認(rèn)知對(duì)象與生活世界、自我世界之間處于割裂狀態(tài)，個(gè)體自覺(jué)意識(shí)逐漸萎縮，成為知識(shí)的傀儡，主體性日漸消沉。此外，現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的普遍性進(jìn)行推崇，這種科學(xué)主義知識(shí)觀的泛濫致使整個(gè)教育出現(xiàn)“知識(shí)至上”的現(xiàn)象，演變成一種沒(méi)有“人”、缺乏“人氣”的教育學(xué)。在這樣的情境下，個(gè)體的情感發(fā)展、綜合素質(zhì)諸如創(chuàng)造思維的培養(yǎng)、思辨能力的發(fā)展自然不被重視。

（三）知識(shí)教學(xué)的偏差

在現(xiàn)代主義知識(shí)觀的影響之下，教育教學(xué)的內(nèi)容視知識(shí)為固定要素，教學(xué)的手段附屬在知識(shí)的權(quán)威之下，教學(xué)評(píng)價(jià)上表現(xiàn)為認(rèn)可學(xué)生對(duì)知識(shí)的“運(yùn)用”等同于復(fù)述或全盤(pán)接受，這些都是造成個(gè)體“思辨能力缺席”的重要原因。在現(xiàn)代主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的“客觀知識(shí)”面前，教師居于教學(xué)活動(dòng)的中心，充當(dāng)知識(shí)的絕對(duì)占有者和傳授者。教學(xué)實(shí)際上成為教師一種單向的輸出活動(dòng)，學(xué)生盡力配合教師的權(quán)威角色，接受并執(zhí)行教師安排的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)注重對(duì)教材的概念、原理、法則等知識(shí)以死板傳遞的方式輸送給學(xué)生，使之進(jìn)行死記硬背，指引學(xué)生走入教師預(yù)設(shè)的框架中尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這種缺乏深度、由共同體變成單一體的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)阻礙了學(xué)生發(fā)揮自身作為知識(shí)主體的能動(dòng)性，教學(xué)方式只是客觀作用于知識(shí)的工具，在傳遞知識(shí)的過(guò)程中不會(huì)對(duì)知識(shí)產(chǎn)生任何改變，這種教學(xué)方式實(shí)際上促成一種“買(mǎi)賣(mài)式”教育。真正的知識(shí)教學(xué)不是傳遞所知道的，而是探索未知的，應(yīng)該是主動(dòng)創(chuàng)造[5]。過(guò)分注重理論和記憶的教學(xué)方式給書(shū)面的、重復(fù)的和傳統(tǒng)的表達(dá)方式提供了一種特殊地位，但阻礙了學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)、自發(fā)性精神和創(chuàng)造能力，形成的負(fù)面影響直接導(dǎo)致學(xué)生思辨能力的喪失，因此其中的利弊仍需進(jìn)一步權(quán)衡。

三、知識(shí)觀視角下思辨能力的重構(gòu)思考

（一）實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)

對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀下“灌輸式”學(xué)習(xí)的批判是基于教育忽視思辨的培養(yǎng)而提出的，提倡教育適應(yīng)新知識(shí)觀并不意味著對(duì)“知識(shí)灌輸”的絕對(duì)摒棄，而是對(duì)知識(shí)建構(gòu)方式進(jìn)行反思，主張學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，讓個(gè)體在知識(shí)意義建構(gòu)的過(guò)程中培養(yǎng)思辨能力。首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生應(yīng)在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上主動(dòng)理解和解釋新的問(wèn)題，完善自身的知識(shí)體系[6]。實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)能有效激發(fā)個(gè)體思維的活躍性。在堅(jiān)持知識(shí)多元性、建構(gòu)性、不確定性等原則下，激勵(lì)個(gè)體自主探索新知識(shí)，批判新知識(shí)、嘗試破除知識(shí)迷信，引導(dǎo)學(xué)生基于個(gè)體背景經(jīng)驗(yàn)形成自已對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生判斷與鑒別，在交流與理解過(guò)程中大膽發(fā)表個(gè)人的質(zhì)疑與見(jiàn)解，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考、批判質(zhì)疑、知識(shí)創(chuàng)新的能力。其次，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作用于發(fā)展思辨能力，體現(xiàn)在知識(shí)的意義建構(gòu)促成個(gè)體原有知識(shí)體系的不斷完善與修正。知識(shí)是思維的基礎(chǔ)，思維能力的強(qiáng)弱與主體知識(shí)結(jié)構(gòu)中知識(shí)數(shù)量大、種類(lèi)合理、質(zhì)量高低有直接的關(guān)系[7]。所謂“巧婦難為無(wú)米之炊”，沒(méi)有知識(shí)作為基礎(chǔ)的思考則表現(xiàn)為“無(wú)源之水、無(wú)本之木”。個(gè)體“思辨能力缺席”可歸因于原有知識(shí)激活不良，為實(shí)現(xiàn)對(duì)思辨能力的重構(gòu)，只有通過(guò)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，才能保證個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷得到豐富，質(zhì)量不斷提高。

（二）遵循人作為知識(shí)主體的原則

注重個(gè)體對(duì)知識(shí)的能動(dòng)作用，承認(rèn)個(gè)體對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性、生成性，鼓勵(lì)個(gè)體對(duì)知識(shí)的探索和創(chuàng)新，這是對(duì)“人”的重新思考，強(qiáng)調(diào)教育歸根結(jié)底是著眼于人的發(fā)展。教學(xué)應(yīng)該摒棄“知識(shí)中心”的教學(xué)觀，知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程須關(guān)注個(gè)體的情緒生活和情感體驗(yàn)，課堂不應(yīng)該僅僅是知識(shí)傳授的殿堂，在努力實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生智力的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生個(gè)性和思辨能力相統(tǒng)一的綜合素質(zhì)，將課堂看作一個(gè)個(gè)體發(fā)展和人性養(yǎng)育的“神圣之地”。教師應(yīng)首先消除知識(shí)的權(quán)威性，在知識(shí)的學(xué)習(xí)上，視學(xué)生為積極參與者，將課堂教學(xué)作為人與人互動(dòng)交流、對(duì)話(huà)的過(guò)程。其次，教師應(yīng)與學(xué)生彼此分享交流對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、知識(shí)的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判，承認(rèn)和尊重學(xué)生對(duì)知識(shí)的不同意見(jiàn)和思考，與學(xué)生建立平等對(duì)話(huà)的關(guān)系，創(chuàng)造一種適合思辨能力培養(yǎng)的“人文環(huán)境”。遵循人作為知識(shí)主體的原則體現(xiàn)在方方面面，最終要回歸到建立平等的師生關(guān)系中，切莫影響人與人之間最本質(zhì)的社會(huì)交往活動(dòng)，教師需要致力于創(chuàng)造“知識(shí)主體”情境，將自身看作內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者而非知識(shí)掌握與傳授的獨(dú)有者或?qū)Ｖ普?，提倡?duì)知識(shí)主體的尊重，讓教育中的個(gè)體時(shí)刻感覺(jué)到對(duì)方真誠(chéng)的、溫暖的幫助和安全感，緩解學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的焦慮感以及在知識(shí)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的壓力感，學(xué)生才能自由自在地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，無(wú)拘無(wú)束地進(jìn)行思維探索活動(dòng)。

（三）對(duì)知識(shí)教學(xué)的具體反思

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀一定程度上可以理解為其通過(guò)正當(dāng)化知識(shí)教學(xué)的手段為培養(yǎng)個(gè)體思辨能力創(chuàng)造機(jī)會(huì)。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)杜絕走向以學(xué)科知識(shí)為核心、過(guò)分將知識(shí)看作具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)體系的“認(rèn)識(shí)產(chǎn)物”，注重對(duì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)人化建構(gòu)，最終走向“創(chuàng)造與生產(chǎn)”。教學(xué)內(nèi)容發(fā)生在學(xué)與教的相互作用過(guò)程中，屬于課堂中有意傳遞的主要信息，倘若賦予教學(xué)內(nèi)容“權(quán)威性”與“唯一性”的特性，不可避免會(huì)出現(xiàn)一些弊端。從“寬”的層面上論述，教學(xué)內(nèi)容極易局限于課本知識(shí)，教學(xué)的過(guò)程即教書(shū)，教師的角色即教書(shū)匠。單一的課本知識(shí)披上“科學(xué)”的外衣呈現(xiàn)在學(xué)生面前，窄化了個(gè)體的求知范圍。從“深”的層面進(jìn)行剖析，固定死板的知識(shí)容易使個(gè)體所學(xué)的知識(shí)脫離各自特有的生活世界，而且對(duì)這種具有確定性和一致性知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，會(huì)使學(xué)生失去對(duì)知識(shí)形成主觀性的鑒賞力與判斷力，封閉性類(lèi)型的知識(shí)會(huì)摧毀學(xué)生的批判意識(shí)與創(chuàng)造能力。后現(xiàn)代主義批判冰冷的、固化的符號(hào)性的知識(shí)，提倡賦予作為知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容以“靈活性”，視教學(xué)內(nèi)容為動(dòng)態(tài)的、生成的并具有探究的可能性?；诖?，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從“封閉性”向“開(kāi)放性”轉(zhuǎn)變，注重單一性、確定性知識(shí)的呈現(xiàn)，增加問(wèn)題性、情境性類(lèi)型的知識(shí)，為學(xué)生提供探究的空間和資

源。教學(xué)的方向并非屬于“單向輸出”式，實(shí)際的教學(xué)手段強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與，讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中思考、質(zhì)疑、討論交流、探究，提高個(gè)體綜合素質(zhì)，最終完善人格。

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編輯∕丁俊玲

導(dǎo)師評(píng)語(yǔ)：

文章以“思辨能力缺席”為研究問(wèn)題，在知識(shí)觀視角下重點(diǎn)探討“思辨能力缺席”的問(wèn)題及原因，然后針對(duì)問(wèn)題提出一些對(duì)策，分析有一定的深度，又有創(chuàng)新，具有很強(qiáng)的研究性。文章層次結(jié)構(gòu)合理，主要觀點(diǎn)表達(dá)明確，語(yǔ)言通順，參考的相關(guān)資料比較切合論題的需要，文獻(xiàn)來(lái)源可靠，做到合理引用文獻(xiàn)，論據(jù)有一定的說(shuō)服力，符合就讀教育學(xué)原理專(zhuān)業(yè)論文的要求。

導(dǎo)師簡(jiǎn)介：熊孝梅（1969—），女，湖北大冶人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，博士，研究方向：德育原理。