劉 琪，杜學(xué)元

(1.武漢大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430072；2.樂山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院，四川 樂山 614000)

0 引言

當(dāng)前，班級(jí)授課制是我國(guó)基礎(chǔ)教育中普遍采用的教學(xué)組織形式。然而在運(yùn)用過程中，班級(jí)授課制卻因“大班額”現(xiàn)象嚴(yán)重，不能滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而飽受詬病。我國(guó)“十三五”規(guī)劃就將城鎮(zhèn)地區(qū)“大班額”現(xiàn)象的解決納入其中。同時(shí)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》也明確指出，“注重因材施教，關(guān)注學(xué)生的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一位學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，推進(jìn)分層教學(xué)、走班制等教學(xué)管理制度改革”[1]。實(shí)際上，圍繞“班級(jí)授課制”弊端而進(jìn)行的教學(xué)方式變革活動(dòng)很早就有，分層教學(xué)和分班教學(xué)就是其中兩種。它們既保留了班級(jí)授課制面向全體、注重效率的優(yōu)勢(shì)，又彌補(bǔ)了其在兼顧學(xué)生差異、滿足學(xué)生個(gè)性需求方面的不足。因兩者有相似之處，也有人將分層教學(xué)等同于分班教學(xué)，或者將分班教學(xué)視為分層教學(xué)的分支。其實(shí)，這兩個(gè)概念還是有很大不同，在涉及到“教育公平”問題時(shí)尤為明顯。那么，分層教學(xué)與分班教學(xué)到底有何不同？分層教學(xué)對(duì)實(shí)現(xiàn)教育公平又有何重要意義？具體實(shí)踐中，它又面臨著怎樣的困境？其出路又在哪里？這些都值得我們思索。

1 分層教學(xué)及其相關(guān)概念辨析的理論價(jià)值

1.1 分層教學(xué)、分班教學(xué)與教育公平的概念辨析

1.1.1 分層教學(xué)

現(xiàn)代意義上的分層教學(xué)思想，于20世紀(jì)初由西方傳入我國(guó)。以“分層教學(xué)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索可知，國(guó)外對(duì)分層教學(xué)的研究，囊括了能力分組(Ability Grouping)、分組教學(xué)(Group Instruction/Group Teaching/Grouping)、差異化教學(xué)(Differentiated Instruction)、分層教學(xué)(Layered/Hierarchical/Stratified/Tiered Instruction)和個(gè)性化教學(xué)(Individual Instruction)等相關(guān)概念[2]。國(guó)外有關(guān)“分層教學(xué)”的研究范圍相對(duì)廣泛，而國(guó)內(nèi)對(duì)分層教學(xué)的研究則多集中在實(shí)施方面。然而，縱觀國(guó)內(nèi)外，對(duì)于分層教學(xué)的定義和分層的具體標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)界至今仍沒有統(tǒng)一的說法。瞿葆奎[3]認(rèn)為，分層教學(xué)是針對(duì)教育對(duì)象的綜合評(píng)價(jià)差異而采用的一種因材施教模式；顧明遠(yuǎn)[4]認(rèn)為，分層教學(xué)是教師充分考慮到學(xué)生客觀存在的差異性，區(qū)別對(duì)待教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，加強(qiáng)不同類型學(xué)生的分別指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都得到最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)組織模式；許雙成和張立昌[5]認(rèn)為，分層教學(xué)是教師將同一班級(jí)內(nèi)的學(xué)生劃分為不同小組，再運(yùn)用針對(duì)性的教學(xué)方法以達(dá)到預(yù)定課堂教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式?；诖?，本文認(rèn)為，分層教學(xué)是教師對(duì)每位學(xué)生因材施教，旨在使每位學(xué)生都得到最優(yōu)發(fā)展的基于集體教學(xué)形式的差異化教學(xué)。

1.1.2 分班教學(xué)

分班教學(xué)，最初是針對(duì)班級(jí)授課制無法照顧學(xué)生個(gè)別差異的問題而提出。因此，它在一定程度上體現(xiàn)了教育個(gè)性化的理念，適應(yīng)了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。然而，分班教學(xué)雖然凸顯了對(duì)個(gè)性化教學(xué)的嘗試，但它是學(xué)校按照主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)將整個(gè)年級(jí)的學(xué)生劃分為不同的層次后，再相應(yīng)地設(shè)立針對(duì)各層次學(xué)生的班級(jí)，并配置有差異的教師、教學(xué)資源以開展教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)組織形式[5]。

1.1.3 教育公平

教育公平，是我國(guó)教育工作的重點(diǎn)之一。辨析“教育公平”，首先要理解“公平”二字。關(guān)于對(duì)“公平”的闡釋，古希臘學(xué)者亞里士多德早有表述，公平即“平等地對(duì)待平等的”和“不平等地對(duì)待不平等的”。哲學(xué)家約翰·羅爾斯[6](John Rawls，1921—2002)則更進(jìn)一步，在他看來，公平是一種正義。他提出，如果人的初始狀況不同，則應(yīng)當(dāng)對(duì)處于不利地位者進(jìn)行利益補(bǔ)償。哲學(xué)家羅納德·德沃金[7](Ronald Myles Dworkin，1931—2013)也指出，要根據(jù)人的相對(duì)差異進(jìn)行資源的分配，以使每個(gè)人在基本資源上都可以獲得公平分配。我國(guó)的褚宏啟[8]也認(rèn)為，公平是對(duì)利益關(guān)系調(diào)整和資源配置合理性的價(jià)值判斷，合理性即公平的本質(zhì)。

教育中，每個(gè)人在知識(shí)、能力、智力因素與非智力因素等方面各不相同，若一味強(qiáng)調(diào)教育資源配置均等，為受教育者提供相同的教育，反而可能漠視受教育者自主選擇的權(quán)利，有悖教育公平的出發(fā)點(diǎn)。對(duì)此，石中英[9]同樣也強(qiáng)調(diào)，為了真正體現(xiàn)和維護(hù)教育公平，教育公平還必須包括特定社會(huì)發(fā)展歷史時(shí)期公共教育資源配置向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜。因此，“公平”是容忍合理的差別存在的；教育中，針對(duì)學(xué)生客觀差異和不同需求所提供的差異化的教育，一定程度上也并不違背“教育公平”的原則。

1.2 區(qū)分分層教學(xué)、分班教學(xué)與教育公平概念的理論價(jià)值

“分層”是針對(duì)同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生的客觀差異進(jìn)行的分層，不會(huì)打破原有行政班的劃分。相應(yīng)地，基于分層教學(xué)模式，學(xué)校會(huì)為學(xué)生提供有差別的教育。因此，分層教學(xué)立足于學(xué)生的個(gè)性和客觀差異性，給每位學(xué)生提供了全面發(fā)展的機(jī)會(huì)。分層教學(xué)遵循了因材施教原則，體現(xiàn)了教學(xué)中的“實(shí)事求是”的精神。與“分層教學(xué)”不同，分班以學(xué)生成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，并由此為少數(shù)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生提供優(yōu)先發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，分班教學(xué)模式下的教育資源的配置，往往帶有“等級(jí)”和“特權(quán)”的烙印，極易導(dǎo)致部分學(xué)生在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中受到不公正對(duì)待。因此，分班教學(xué)很大程度上會(huì)反映教學(xué)活動(dòng)中的不平等現(xiàn)象，有違教育公平的原則。

總之，分層的依據(jù)是學(xué)生的客觀差異性，而分班的依據(jù)卻更多來自學(xué)校主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。分層教學(xué)著眼于全體學(xué)生的共同發(fā)展，是在共享優(yōu)質(zhì)教育資源基礎(chǔ)上進(jìn)行的差異化教學(xué)；而分班教學(xué)則是一味追求高升學(xué)率的產(chǎn)物，是旨在讓部分學(xué)生獨(dú)享優(yōu)質(zhì)教育資源和追求部分學(xué)生優(yōu)先發(fā)展的一種教學(xué)模式。由此可見，分層教學(xué)不是分班教學(xué)，分班教學(xué)有違教育公平原則，而分層教學(xué)卻能夠體現(xiàn)教育的公平性。

以上是對(duì)本文所涉及到的相關(guān)重要概念的區(qū)分。區(qū)分“分層教學(xué)”與“分班教學(xué)”概念，能使我們更加清楚地判斷教育活動(dòng)是否有違教育公平的基本原則，因而其區(qū)分具有重要的理論意義。

2 分層教學(xué)促進(jìn)教育公平的理論闡釋

明晰了與分層教學(xué)和分班教學(xué)的概念之后，我們不難理解教育部厲行禁止中小學(xué)“分班”以繼續(xù)推進(jìn)教育公平的做法。單一憑借學(xué)生文化課考試成績(jī)好壞進(jìn)行的分班教學(xué)，背離了教育公平的精神追求，這種情況下提出“均衡編班”是具有合理性的。然而，在均衡編班的形勢(shì)下，如何在遵循教育公平原則的同時(shí)，還能兼顧不同層次學(xué)習(xí)水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和提高教學(xué)質(zhì)量又成了一個(gè)問題。因此，本文接著探究了在教育公平前提下，實(shí)施分層教學(xué)的可能性。

2.1 教育公平的本質(zhì)決定了分層教學(xué)的可能性

褚宏啟[8]認(rèn)為，教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。平等原則，即每位學(xué)生享有平等的教育機(jī)會(huì)和教育權(quán)利；差異原則，即根據(jù)不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，相應(yīng)地配置差異化的教育資源；補(bǔ)償原則，即對(duì)教育弱勢(shì)群體進(jìn)行一定的、適當(dāng)?shù)慕逃Y源傾斜。均衡編班是平等原則的體現(xiàn)，分層教學(xué)則主要體現(xiàn)了差異原則和補(bǔ)償原則。

同時(shí)，前文對(duì)“教育公平”的論述也表明，受教育者即使享有教育機(jī)會(huì)和權(quán)利上的平等，也不能保證其教育結(jié)果的平等。所以，在保證了教育機(jī)會(huì)和權(quán)利平等的前提下，教育結(jié)果不平等其實(shí)也是教育公平的一種體現(xiàn)。由此，再看分層教學(xué)模式下，教學(xué)在同一班級(jí)內(nèi)進(jìn)行，這首先保證了學(xué)生平等接受教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)；其次，雖然不同層次學(xué)習(xí)水平學(xué)生的學(xué)業(yè)成就不盡相同，但分層教學(xué)模式下，提供給受教育者的是與其客觀實(shí)際情況相適應(yīng)的教育。所以，分層教學(xué)能夠體現(xiàn)教育公平的實(shí)質(zhì)。這進(jìn)而可以說明，在均衡編班的基礎(chǔ)上，對(duì)同一班級(jí)內(nèi)的學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)是可行的。

2.2 學(xué)生的個(gè)體差異決定了教育“分層”的必要性

學(xué)生的個(gè)人差異客觀存在，而這種客觀存在的“差異”則是進(jìn)行分層教學(xué)的生物基礎(chǔ)。美國(guó)教育家卡羅爾·安·湯姆林森[10](Carol Ann Tomlinson)認(rèn)為，既然差異人人固有之，那么就要將學(xué)生個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素，教師不能把學(xué)生的差異看作是必須加以克服的消極因素和教學(xué)負(fù)擔(dān)。由“多元智力理論”也可知，每個(gè)人身上有著不同的智能組合。因此，教師應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際情況、有針對(duì)性地選擇教學(xué)方法，以幫助所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)良好發(fā)展。而在分層教學(xué)中，不同的學(xué)生歸屬于不同的“層”，既有利于教師開展針對(duì)性的教學(xué)，又有利于學(xué)生獲取適合自己學(xué)習(xí)水平層次的知識(shí)。因此，分層時(shí)，要因人而異；分層后，則相應(yīng)地要因材施教。

2.3 分層教學(xué)必須將教育公平的理念貫徹始終

雖然，分層教學(xué)的實(shí)質(zhì)是不違背“教育公平”原則的，但在具體實(shí)施過程中，由于人們對(duì)它的誤解或曲解，分層教學(xué)在“是否有悖于教育公平”方面一直飽受爭(zhēng)議。因此，“如何分層”就顯得至關(guān)重要。當(dāng)然，“分層”一定要凸顯公平的理念，這一點(diǎn)毋庸置疑。

首先，在保證教育機(jī)會(huì)和教育權(quán)利平等的前提下，分層要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性。其中，強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等是實(shí)現(xiàn)教育公平的起點(diǎn)，也是實(shí)施分層教學(xué)的底線[11]。在我國(guó)，學(xué)生的受教育權(quán)受法律保護(hù)，因此分層的對(duì)象必須是全體學(xué)生。教師不能因部分學(xué)生先天或后天的不足而放棄他們，同時(shí)分層的過程還要重視學(xué)生的主體地位。中學(xué)階段學(xué)生身心發(fā)展不成熟，不是“分層”中將決定權(quán)交給教師的理由，這一點(diǎn)教師必須要明確。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師一味代替學(xué)生做選擇，只會(huì)背離分層教學(xué)的初衷。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮引導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的客觀差異，充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的發(fā)展需求，從而為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)某砷L(zhǎng)支持。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生缺乏足夠的自我認(rèn)知而不能恰當(dāng)選擇層次時(shí)，教師尤其要在與學(xué)生充分溝通的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理的引導(dǎo)。

其次，分層不能完全忽視學(xué)習(xí)成績(jī)。學(xué)習(xí)成績(jī)能比較直觀地反映出學(xué)生一定階段的學(xué)習(xí)情況，可以為學(xué)生選擇合適的層次和教師指導(dǎo)合理的分層提供參考。而學(xué)生只有在適合自身實(shí)際學(xué)習(xí)情況的層次學(xué)習(xí)，才能夠不斷夯實(shí)自我，進(jìn)而向更高層次提升。不過，每位學(xué)生都處在動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程之中，這就要求教師根據(jù)學(xué)生不同時(shí)期的實(shí)際狀況，適時(shí)進(jìn)行層次的調(diào)整。

最后，分層標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該多元化。有學(xué)者將分層的標(biāo)準(zhǔn)分為顯性和隱性兩種標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣等可作為顯性標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)讓學(xué)生知悉，從而幫助學(xué)生明確目標(biāo)、有效學(xué)習(xí)。而認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成績(jī)等則可歸為隱性標(biāo)準(zhǔn)[12]。這些標(biāo)準(zhǔn)，既可為教師指導(dǎo)分層提供思路，也可作為老師平時(shí)開展教學(xué)工作的參考。教學(xué)實(shí)踐中，這兩種不同的標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行結(jié)合，以使分層結(jié)果更加合理、科學(xué)。

3 當(dāng)前分層教學(xué)面臨的困境

然而，分層教學(xué)在發(fā)展的過程中，也受到了很多質(zhì)疑。佐藤學(xué)[13]就對(duì)分層教學(xué)持否定態(tài)度，他認(rèn)為“分層教學(xué)發(fā)揮著助長(zhǎng)種族差別的功能”。張孝軍[14]等人也從群體差異、教育觀念、心理健康等角度分析了分層教學(xué)模式的負(fù)面影響。在思考“分層教學(xué)”遭受質(zhì)疑的原因時(shí)，我們首先要承認(rèn)，目前的分層教學(xué)模式的確還不完善。但另一方面，分層教學(xué)所遭受的質(zhì)疑與人們長(zhǎng)期以來對(duì)它的誤解或曲解也有關(guān)系。考慮到分層教學(xué)現(xiàn)象在我國(guó)中學(xué)階段較為常見，接下來，本文將以我國(guó)當(dāng)前中學(xué)階段分層教學(xué)中普遍存在的問題為例，進(jìn)一步探討分層教學(xué)面臨的困境。

3.1 學(xué)校層面：分層標(biāo)準(zhǔn)單一

一方面，中考和高考帶來了巨大的升學(xué)壓力，因此當(dāng)前中學(xué)的分層教學(xué)仍以成績(jī)?yōu)橹饕罁?jù)。它按照成績(jī)高低，將班級(jí)內(nèi)學(xué)生劃分為不同層次，忽視了學(xué)生的能力、興趣等因素。另一方面，由于學(xué)校無法準(zhǔn)確區(qū)分不同學(xué)生的能力發(fā)展層次和明晰不同學(xué)生的興趣，為了保證教學(xué)效果、提高升學(xué)率，只能將分層建立在“直觀”的成績(jī)上，但“成績(jī)”又不能作為一個(gè)全面的衡量標(biāo)準(zhǔn)。這種“分?jǐn)?shù)至上”的分層標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致分層教學(xué)與傳統(tǒng)分班教學(xué)的實(shí)質(zhì)無異。分層標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、不合理，這樣的分層教學(xué)，不但體現(xiàn)不出教育公平的實(shí)質(zhì)，還會(huì)加劇教育不公平現(xiàn)象，因此也受到了社會(huì)多方面的抨擊。

3.2 家長(zhǎng)層面：對(duì)分層教學(xué)的擔(dān)憂

分層教學(xué)要在我國(guó)中學(xué)階段順利開展，除了自身的優(yōu)勢(shì)，與社會(huì)各方面的支持也分不開。但是，當(dāng)前對(duì)于分層教學(xué)的態(tài)度，除了政策鼓勵(lì)、學(xué)校支持、教師贊成外，更多的反對(duì)聲音卻來自家長(zhǎng)。有研究指出，在實(shí)踐當(dāng)中，大多數(shù)教師都贊成分層，而部分學(xué)生家長(zhǎng)則持反對(duì)意見，認(rèn)為分層教學(xué)強(qiáng)化了教育不平等[15]。學(xué)校開展分層教學(xué)，教師可以更有效地開展針對(duì)性教學(xué)，學(xué)生可以更好地選擇適合自己的發(fā)展道路。而家長(zhǎng)卻認(rèn)為，這人為地制造了一種“等級(jí)制”的環(huán)境，無形之中讓“低層次”的學(xué)生比“高層次”的學(xué)生喪失了很多教育資源，有違教育公平。而且，分層教學(xué)還人為給學(xué)生貼上了“高”和“低”的標(biāo)簽，“高低層次”之分會(huì)對(duì)班級(jí)內(nèi)處于“低層次”學(xué)生的造成心理傷害。

3.3 學(xué)生層面：主體性被忽視

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要尊重學(xué)生的主體地位。然而，目前“層次”選擇的主動(dòng)權(quán)仍然掌握在學(xué)?；蚪處熓掷铩Ｗ鳛閷W(xué)習(xí)主體的學(xué)生，面對(duì)分層時(shí)，卻缺乏主動(dòng)權(quán)，很多情況下只能被動(dòng)接受；分層后，也只能按照教師的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)習(xí)所謂“教師認(rèn)為”適合所在層次學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)。其實(shí)，相對(duì)于小學(xué)生，中學(xué)生心智較為成熟，但現(xiàn)行分層教學(xué)模式下，這些學(xué)生很多時(shí)候都是被教師“牽著走”，其主動(dòng)性和自主性未完全得到體現(xiàn)。

4 分層教學(xué)的出路探析

通過前文的分析，我們了解了我國(guó)中學(xué)階段的分層教學(xué)主要存在的問題。那么，面對(duì)這些問題，基于教育公平的視角，我們又該如何有效開展分層教學(xué)？本文則從保證教育公平的角度，對(duì)分層教學(xué)的出路進(jìn)行探析。

4.1 分層的標(biāo)準(zhǔn)要多元化

科學(xué)的分層，并不是按照單一的標(biāo)準(zhǔn)分層，而是根據(jù)學(xué)生客觀差異，采用多元的分層標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生，作為獨(dú)特的個(gè)體，在個(gè)人能力、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面各不相同。分層教學(xué)的目的是要促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展。單一地以成績(jī)?yōu)榉謱訕?biāo)準(zhǔn)，很可能會(huì)造成對(duì)學(xué)生的刻板印象，而忽略了學(xué)生其他方面的優(yōu)勢(shì)。僅憑成績(jī)進(jìn)行的層次劃分也會(huì)加深學(xué)生內(nèi)心不公平的感受。所以，學(xué)?？梢愿鶕?jù)不同的科目進(jìn)行分層。不同科目中學(xué)生所處的學(xué)習(xí)層次水平可能是不同的，這樣，學(xué)生就不容易產(chǎn)生不公平的感覺。而且，對(duì)學(xué)生的要求、作業(yè)及輔導(dǎo)方面也可以進(jìn)行分層。同時(shí)，科學(xué)的分層標(biāo)準(zhǔn)對(duì)師資的合理分配也有要求。作為分層教學(xué)的實(shí)施者——教師，具備的素質(zhì)與能力應(yīng)處于什么水平，這都應(yīng)在實(shí)施分層教學(xué)前有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)[16]。分層教學(xué)過程中，教師的“層次”適應(yīng)所教授的“層次”，可以有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。而每個(gè)學(xué)生都能得到最大程度的、適合自己的發(fā)展，這也是教育公平所強(qiáng)調(diào)的。

4.2 讓家長(zhǎng)參與分層

分層教學(xué)所遭受的來自家長(zhǎng)的阻力，很大程度上是因?yàn)榧议L(zhǎng)對(duì)學(xué)校分層教學(xué)的初衷不清楚、對(duì)分層教學(xué)模式本身有誤解以及對(duì)分層后孩子在班級(jí)中的感受有擔(dān)憂。所以，實(shí)施分層教學(xué)前，教師可以通過“家長(zhǎng)會(huì)”或其他能與家長(zhǎng)直接溝通的方式，向家長(zhǎng)闡明學(xué)校實(shí)施分層教學(xué)的原因——為每個(gè)孩子找到最適合他們的發(fā)展方式，以減輕家長(zhǎng)對(duì)分層教學(xué)的排斥。其次，教師不僅要幫助家長(zhǎng)了解分層教學(xué)不是傳統(tǒng)意義上的分班教學(xué)，還要引導(dǎo)家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)分層教學(xué)的利與弊。同時(shí)，為打消家長(zhǎng)的顧慮，教師還可以列舉“分層教學(xué)”在我國(guó)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中取得明顯成效的實(shí)例，如成都七中基于學(xué)生客觀差異的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)，泉州市鯉城區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)基于學(xué)生不同智能特點(diǎn)開展的分層教學(xué)，北京密云縣開展的小學(xué)數(shù)學(xué)分層課題的研究等。此外，還有目前部分學(xué)校正在試行的分層走班教學(xué)和越來越多的基于個(gè)別教學(xué)科目的分層教學(xué)的嘗試，也使得分層教學(xué)的有效性逐漸得到證明。最后，為了進(jìn)一步消除家長(zhǎng)對(duì)孩子可能產(chǎn)生的“不公平”感受的擔(dān)憂，分層前教師要與家長(zhǎng)溝通，吸收其合理性意見，清除其不良誤解。分層教學(xué)實(shí)施后，教師也應(yīng)與家長(zhǎng)充分溝通，通過家長(zhǎng)及時(shí)了解學(xué)生認(rèn)知、情感、意志和行為方面的變化，以做好應(yīng)對(duì)措施。

4.3 尊重學(xué)生的主體地位

分層教學(xué)的對(duì)象是全體學(xué)生，而學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于主體地位。所以，分層過程務(wù)必考慮學(xué)生的感受，吸取學(xué)生的意見。教師要在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，建立和完善多元標(biāo)準(zhǔn)和雙向選擇制度，合理有度地把選擇權(quán)交還給學(xué)生[11]。分層尤其要注意，不能讓學(xué)生一味地被動(dòng)接受，而是要切實(shí)保證學(xué)生的自主自愿原則。然而，并不是所有學(xué)生都能自主、合理地進(jìn)行“層次”選擇。因而，教師要在分層時(shí)對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生找到合適的“層次”。這既尊重了學(xué)生的主體地位，還能兼顧教育公平。在分層教學(xué)的具體實(shí)施過程中，教師也要在與“各層次”學(xué)生充分溝通交流的基礎(chǔ)上，選擇相對(duì)應(yīng)的教授策略，有針對(duì)性地教學(xué)。

5 結(jié)語

綜上所述，追求教育公平是現(xiàn)實(shí)的需要，實(shí)現(xiàn)教育公平是我們信守的理念。當(dāng)前，教育公平越來越受重視，“均衡編班”的提出是符合這一發(fā)展趨勢(shì)的。不過，均衡編班后，集體教學(xué)與個(gè)體差異矛盾突出的問題也必須納入考慮范圍之內(nèi)。而分層教學(xué)能夠在不違背均衡分班所體現(xiàn)的“教育公平”的原則下，兼顧集體教學(xué)與學(xué)生差異，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。分層教學(xué)作為教育公平的差異化詮釋，可以更高層次地實(shí)現(xiàn)教育公平。然而，目前分層教學(xué)的發(fā)展仍處于探索階段，既有現(xiàn)階段的不足，也有新問題繼續(xù)涌現(xiàn)。鑒于教育部提倡的“均衡編班”是一項(xiàng)新的改革措施，要在“均衡編班”的大環(huán)境下推進(jìn)分層教學(xué)，本文建議先在部分學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，對(duì)“均衡編班+分層教學(xué)”經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積累與總結(jié)后，再在更多的學(xué)校進(jìn)行推廣。而其他學(xué)校既要從試點(diǎn)學(xué)校中吸取有益經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)結(jié)合本校實(shí)情況，以穩(wěn)步推進(jìn)分層教學(xué)，從而踐行教育公平的理念。