胡 劍

(浙江旅游職業(yè)學(xué)院 合作發(fā)展處，浙江 杭州 311231)

職業(yè)教育是和普通教育同等重要的教育類型。在傳統(tǒng)高職教育中，學(xué)校教學(xué)重心是盡快讓學(xué)生掌握從事崗位生產(chǎn)所需的必備知識，也就是認(rèn)知技能。但是，隨著我國現(xiàn)代化進程的加快和深入，社會對勞動者綜合素質(zhì)要求增強，也需重視非認(rèn)知技能的培養(yǎng)。要合理設(shè)置非認(rèn)知型技能課程、重視高職畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、加強針對高職生的工作準(zhǔn)入素質(zhì)教育等。

一、高職院校學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)的現(xiàn)實背景

充分認(rèn)識非認(rèn)知技能培養(yǎng)對個人、對產(chǎn)業(yè)的重要性，明晰產(chǎn)教融合是培養(yǎng)高職院校學(xué)生非認(rèn)知技能的重要路徑，有助于提高高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與產(chǎn)業(yè)需求間的貼合度，推動實現(xiàn)個體、院校與產(chǎn)業(yè)的多贏局面。

(一)非認(rèn)知技能在個人成長中具有重要意義

培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知技能，有助其身心健康成長。非認(rèn)知技能的三個特點：一是難以被智力測驗或?qū)W業(yè)成績測量；二是對個人的社會經(jīng)濟生活有重要的影響(包括教育、就業(yè)、健康、家庭生活等)；三是可以通過正式或非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷獲得。[1]這三個特點不僅保障了非認(rèn)知技能的教育可投資性，而且也符合以人為本的教育理念。筆者認(rèn)為高職學(xué)生的非認(rèn)知技能主要包含五個方面：一是職場態(tài)度，即學(xué)生對職場保持清醒的認(rèn)識和積極的態(tài)度，具備包容心、好奇心、自信心等；二是職業(yè)道德，即學(xué)生面對各類誘惑時，能夠自我判斷并堅守職業(yè)道德與操守，具備自控力、公德心、同理心等；三是耐挫能力，即學(xué)生在面對職場挫折時能夠進行有效的自我釋壓，具備較強的抗壓力、毅力；四是團隊精神，即學(xué)生具備良好的人際交往能力以融入團隊合作，具備有效溝通與傾聽的技能和高情商；五是創(chuàng)新技能，即學(xué)生具有較強的職場創(chuàng)新意識，并掌握創(chuàng)新的方式方法，具備創(chuàng)造力。綜上，本文將高職院校所要培養(yǎng)的學(xué)生非認(rèn)知技能內(nèi)涵定義為：高職學(xué)生在面對職場為主的不同場景時所表現(xiàn)出的有益身心健康且符合社會主流價值觀的相對穩(wěn)定的思想觀念和行為模式。其中“有益身心健康”關(guān)注個人效益，“符合社會主流價值觀”關(guān)注社會效益，“相對穩(wěn)定的思想觀念和行為模式”表明非認(rèn)知技能的可塑性和相對可預(yù)測性。

高職學(xué)生的非認(rèn)知技能培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)重點著眼于學(xué)生畢業(yè)后亟需的職場適應(yīng)和可持續(xù)發(fā)展技能，有助其成就事業(yè)。以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，是我國高職教育的發(fā)展方向。現(xiàn)在高職院校多在圍繞提高學(xué)生的初次就業(yè)率下功夫，容易導(dǎo)致人才培養(yǎng)出現(xiàn)為就業(yè)而就業(yè)的傾向，甚至出現(xiàn)虛假就業(yè)的問題。無論從社會穩(wěn)定性、行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求還是學(xué)生的可持續(xù)成長看，高職教育都不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的初次就業(yè)率，而是要從幫助學(xué)生培養(yǎng)能夠就業(yè)向成就事業(yè)所需的能力邁進。已有研究表明，非認(rèn)知技能對工資水平(勞動生產(chǎn)率)具有直接作用。[2]具備較強的非認(rèn)知技能，可以讓學(xué)生在面對未來諸多不確定因素時，能夠自我調(diào)節(jié)，并坦然面對克服各類挑戰(zhàn)。

(二)高職院校學(xué)生非認(rèn)知技能關(guān)乎國家產(chǎn)業(yè)人才素質(zhì)

培養(yǎng)高職學(xué)生非認(rèn)知技能可以提高產(chǎn)業(yè)發(fā)展質(zhì)量。人才是第一資源，高職教育為我國社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)了大量技術(shù)技能型人才，但規(guī)模與質(zhì)量存在不相匹配之處。從規(guī)?？?，我國高職教育已經(jīng)占到普通高等教育的一半左右，僅2019年全國已有高職院校1423所，校均規(guī)模7776人，學(xué)生總數(shù)超過1000萬。[3]但從質(zhì)量看，與龐大的高職教育規(guī)模不相適應(yīng)的一個現(xiàn)象是，企業(yè)對高職學(xué)生的發(fā)展后勁不足頗有微詞，也影響到產(chǎn)業(yè)的高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展，高素質(zhì)的技術(shù)技能人才培養(yǎng)是解決這一問題的關(guān)鍵。

培養(yǎng)高職學(xué)生非認(rèn)知技能可以應(yīng)對產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化。國家已經(jīng)關(guān)注到培養(yǎng)高職學(xué)生非認(rèn)知技能對產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化具有重要作用。雖然我國現(xiàn)有政策文件尚無直接使用“非認(rèn)知技能”概念的表述，但“道德”、“素質(zhì)”等詞可看作是對人才非認(rèn)知技能的強調(diào)。其中“道德”便是典型的非認(rèn)知技能，而“素質(zhì)”包含了對非認(rèn)知技能的要求。如《職業(yè)教育法》強調(diào)“對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育……全面提高受教育者的素質(zhì)”，國務(wù)院《國家職業(yè)教育改革實施方案》也提出“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”等。我國改革開放40多年的實踐已經(jīng)證明，高素質(zhì)人才集聚的產(chǎn)業(yè)往往發(fā)展較快。伴隨我國經(jīng)濟社會發(fā)展和國際間分工合作的進一步細化，未來各行業(yè)對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需求量會越來越大，要求也會越來越高，我國產(chǎn)業(yè)面臨的發(fā)展風(fēng)險也會越來越復(fù)雜，這些都要求高職教育培養(yǎng)的人才具有較強的非認(rèn)知技能。

(三)產(chǎn)教融合是培養(yǎng)高職院校學(xué)生非認(rèn)知技能的重要路徑

黨的十九大報告強調(diào)要“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。產(chǎn)教融合、校企合作既是職業(yè)教育的鮮明特色，也是培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知技能的重要渠道。

產(chǎn)教融合體現(xiàn)校企雙方對人才非認(rèn)知技能培養(yǎng)的需求。傳統(tǒng)的校企合作往往存在“剃頭擔(dān)子一頭熱”的問題，其中一個重要因素，是學(xué)校的人才培養(yǎng)定位與企業(yè)所需的真實人才需求存在錯位，非認(rèn)知技能方面也是如此。有學(xué)者表示，在企業(yè)方和學(xué)生認(rèn)為最重要的五項能力中，只有解決問題能力和學(xué)習(xí)能力是一致的，共識度只有40%。[4]

產(chǎn)教融合提供培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知技能的平臺。高職院校培養(yǎng)的學(xué)生，大部分應(yīng)當(dāng)進入到行業(yè)企業(yè)，并能在其中扎根成長。目前高職院校基本通過集中頂崗實習(xí)的方式將學(xué)生輸送至企業(yè)開展實訓(xùn)學(xué)習(xí)，但由于一些企業(yè)人員一來不具備專業(yè)教師的教學(xué)能力和素養(yǎng)，面對學(xué)生困惑存在簡單粗暴處理的問題；二來也容易走過場，缺乏行之有效的監(jiān)督和管理。通過產(chǎn)教融合，將校企雙方人才培養(yǎng)要求互融到從人才培養(yǎng)方案設(shè)計到課堂教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)的全過程，無疑有益于培養(yǎng)學(xué)生的非認(rèn)知技能。

產(chǎn)教融合降低學(xué)生檢驗自身非認(rèn)知技能水準(zhǔn)的成本。在校學(xué)習(xí)期間，學(xué)生對行業(yè)企業(yè)的了解往往不全面不深刻，甚至對自己將來的發(fā)展方向也不甚明確。而且很多同學(xué)對自身適合何種行業(yè)無所適從，難以根據(jù)自身的興趣、愛好、能力水平選擇合適的行業(yè)企業(yè)。產(chǎn)教融合可以幫助學(xué)生在校期間就慢慢接觸行業(yè)、了解行業(yè)，甚至認(rèn)同行業(yè)，并在培養(yǎng)過程中慢慢明晰自身的發(fā)展方向，為未來尋找合作的就業(yè)崗位提供幫助。如果沒有產(chǎn)教融合，學(xué)生只有將來畢業(yè)進入企業(yè)后才能檢驗自身是否適合崗位發(fā)展，這將大大增加學(xué)生的試錯成本。

二、高職院校學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)存在的問題

傳統(tǒng)高職教育對學(xué)生認(rèn)知技能的培養(yǎng)主要通過專業(yè)課教學(xué)和社會實踐，其特點是系統(tǒng)化、規(guī)?；⒓谢?、持續(xù)化，通常有專門的教學(xué)制度作為保障，有專門的考試或者考核評價環(huán)節(jié)；而對非認(rèn)知技能的培養(yǎng)則多以公共課、校園活動為主，其特點是相對的碎片化、淺顯化、形式化，更多地依賴學(xué)生個體的自我成長，缺乏系統(tǒng)、持續(xù)的教育，影響了學(xué)生可持續(xù)成長的預(yù)期和能力。

(一)非認(rèn)知技能培養(yǎng)制度設(shè)計存在短板

缺乏組織保障。雖然每所學(xué)?；蚨嗷蛏俣家呀?jīng)開展非認(rèn)知技能教育的相關(guān)工作，但較少有學(xué)校從事關(guān)全校發(fā)展、事關(guān)學(xué)生成長、事關(guān)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的高度，組建專門領(lǐng)導(dǎo)小組抓好非認(rèn)知技能教育工作。或是將非認(rèn)知技能定位為輔助性能力，人為地將其地位排在認(rèn)知教育之后；或由個別部門承擔(dān)具體工作，囿于各所院校部門設(shè)置、分工不盡相同，普遍存在不全面、不深入的問題。

缺乏制度保障。非認(rèn)知技能無法通過智力測驗或者學(xué)業(yè)考試的方式進行評價，導(dǎo)致院校在進行制度設(shè)計時難以下手，這也是非認(rèn)知技能培養(yǎng)制度缺乏整體性、系統(tǒng)性設(shè)計的主要原因。而且，由于不同院校對非認(rèn)知技能的內(nèi)涵存在理解上的差異，不同學(xué)科背景的院校也對學(xué)生要掌握的非認(rèn)知技能缺乏有效的系統(tǒng)梳理，都對制度設(shè)計形成挑戰(zhàn)。

缺乏有效載體保障。事實上，非認(rèn)知技能教育具有廣泛性特點，導(dǎo)致各院校在選擇教育載體時千差萬別。有些院校認(rèn)為非認(rèn)知技能培養(yǎng)工作實質(zhì)上就是文化育人，完全可以通過建設(shè)文化校園的方式實現(xiàn)教育目的，忽視了對校外實習(xí)、社會實踐的關(guān)注；有些院校認(rèn)為非認(rèn)知技能的培養(yǎng)主要還是在課外，忽視了專業(yè)課堂教學(xué)非認(rèn)知技能的教育功能，如此等等。

(二)對非認(rèn)知技能培養(yǎng)存在認(rèn)識偏差

人員思想不統(tǒng)一。有人認(rèn)為非認(rèn)知技能歸根結(jié)底也是技能，因此專業(yè)教師才是教學(xué)主體，與其他人員如教輔人員、工勤人員關(guān)系不大；有人認(rèn)為非認(rèn)知教育主要是通過文化育人，所以工作職責(zé)只在個別部門而已；也有人認(rèn)為非認(rèn)知技能無法量化，在各類辦學(xué)指標(biāo)考核中沒有具體體現(xiàn)，難以進行科學(xué)衡量，所以不必花太大的精力在其上，諸如此類。這些思想上的不統(tǒng)一導(dǎo)致了實踐中的不統(tǒng)一，或是將非認(rèn)知技能的培養(yǎng)看作是一次性工作，或是將其認(rèn)為是個別部門工作，還有人認(rèn)為是個簡單工作，缺乏工作動力和目標(biāo)方向。

角色定位不準(zhǔn)確。高職院校和其它高等院校的根本任務(wù)都是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人。作為大多數(shù)學(xué)生最后一次系統(tǒng)性接受教育的階段，高職院校應(yīng)該幫助其為將來走上社會和追求、創(chuàng)造幸福生活做好知識和能力儲備。知識儲備可以通過認(rèn)知技能培養(yǎng)獲得，但能力儲備需要認(rèn)知技能和非認(rèn)知技能共同培養(yǎng)才能獲得。有些高職院校仍然用義務(wù)教育階段的觀念開展認(rèn)知技能和非認(rèn)知技能的培養(yǎng)工作，將本該高校階段打好培養(yǎng)基礎(chǔ)的職場態(tài)度、職業(yè)道德、耐挫能力、團隊精神和創(chuàng)新技能等要求后移至工作階段培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生走上社會容易產(chǎn)生不適應(yīng)，甚至對崗位乃至行業(yè)產(chǎn)業(yè)負(fù)面情緒，嚴(yán)重者離開行業(yè)。

觀念理解不到位。《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”，其中“高素質(zhì)”是一個關(guān)鍵詞，直接決定了高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。有學(xué)者從人類學(xué)研究的角度，將素質(zhì)分為生理性素質(zhì)、心理性素質(zhì)和社會性素質(zhì)[3]，以對應(yīng)人類的生物層次、心理層次和社會層次。照此分類，非認(rèn)知技能應(yīng)當(dāng)屬于心理性素質(zhì)和社會性素質(zhì)范疇。

(三)企業(yè)在非認(rèn)知技能培養(yǎng)中重要主體功能難以發(fā)揮

權(quán)責(zé)不清。產(chǎn)教融合、校企合作已經(jīng)被實踐證明是高職教育發(fā)展的必由之路。但是校企合作關(guān)注的往往是在以知識教育為主導(dǎo)的認(rèn)知技能培養(yǎng)上，比如能夠操作儀器、可以烹調(diào)美食等，對非可視化的非認(rèn)知技能缺乏明確的權(quán)責(zé)分工。雖然有院校探索建立產(chǎn)教融合聯(lián)盟、開展校企雙導(dǎo)師制、實行企業(yè)輪崗實習(xí)甚至建立各類合作制學(xué)院等，但是依然是以學(xué)生的認(rèn)知教育為中心。師者需要傳道授業(yè)解惑，但是不少高職院校在校企合作中，多重視授業(yè)解惑的工作，排序更前的傳道工作卻被有意或無意的弱化，在企業(yè)實習(xí)中這種現(xiàn)象更為突出。

文化融合不暢。有企業(yè)評價高職學(xué)生缺乏發(fā)展后勁、難以吃苦耐勞，甚至有學(xué)生在參加完企業(yè)頂崗實習(xí)以后，下決心今后不進入該行業(yè)。造成這種狀況的一個重要原因，就是校企雙方在學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)方面的融合不暢，突出表現(xiàn)為文化不適癥狀。由于校企文化存在沖突、互補、滲透、融合四種關(guān)系[5]，學(xué)生非認(rèn)知技能的培養(yǎng)需要逐步適應(yīng)這四種關(guān)系，并且完成從沖突狀態(tài)到融合狀態(tài)的跨越。而從學(xué)校以公益性為主的文化氛圍直接進入企業(yè)以效率和利益為主的文化氛圍，學(xué)生需要有一定的過渡期，主要由學(xué)生自行適應(yīng)，如果學(xué)生非認(rèn)知技能不強，容易在過渡期內(nèi)就被困難打敗。

缺乏有效互動。非認(rèn)識技能培養(yǎng)需要校企雙方合力培養(yǎng)，但是由于種種原因，校企雙方的關(guān)注點更多在于可用標(biāo)準(zhǔn)評價的知識能力培養(yǎng)。這就造成雙方合作的著力點往往在認(rèn)知技能領(lǐng)域，而忽略了非認(rèn)知技能領(lǐng)域的合作與溝通。同時，由于非認(rèn)識技能在每個學(xué)生個體身上的穩(wěn)定性不同，需要綜合考慮個體的心理、能力、狀態(tài)等方面，而且由于校企雙方的利益耦合點不同，在涉及具體培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知技能時，雙方都容易產(chǎn)生畏難情緒。

三、產(chǎn)教融合視域下高職院校學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)對策

從以往關(guān)注技能型人才到今天強調(diào)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，表明我國職業(yè)教育培養(yǎng)的人才既需要知識為主的認(rèn)知技能，也需要具備非認(rèn)知技能。在產(chǎn)教融合背景下，校企雙方應(yīng)當(dāng)建立四條互聯(lián)通道，形成四股合力，共同推進培養(yǎng)高素質(zhì)人才所必需的非認(rèn)知技能。

(一)建立組織互聯(lián)通道，形成非認(rèn)知技能培養(yǎng)的管理合力

建立組織機構(gòu)。職業(yè)教育產(chǎn)教融合具有雙主體性、跨界性、互利性、動態(tài)性、知識性、層次性等特征[6]，但是單純以知識為導(dǎo)向的認(rèn)知教育無法根本上解決行業(yè)人才的穩(wěn)定性和可持續(xù)發(fā)展問題。作為產(chǎn)教融合的兩個主體，校企雙方需要共同在培養(yǎng)學(xué)生的非認(rèn)知技能方面下功夫，通過合作樹立起重視學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)的共同理念?？梢詮膶W(xué)校、系部(二級學(xué)院)、專業(yè)三個層面建立合作共管的組織體系：學(xué)校層面建立校企為主參與的非認(rèn)知技能培養(yǎng)會商平臺，如產(chǎn)教聯(lián)盟、董事會、理事會等，重點解決人才需求的定位和導(dǎo)向性問題；系部層面建立非認(rèn)知技能培養(yǎng)的推進平臺，如產(chǎn)業(yè)學(xué)院、企業(yè)制學(xué)院等，重點解決非認(rèn)知技能培養(yǎng)的跨專業(yè)性問題；在專業(yè)層面建立非認(rèn)知技能培養(yǎng)的實施平臺，如專業(yè)指導(dǎo)委員會、專業(yè)教研室等，負(fù)責(zé)承擔(dān)在專業(yè)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知技能的具體工作。

形成共管制度。隨著國家職業(yè)教育和現(xiàn)代企業(yè)制度的逐步完善，校企雙方的運行會越來越規(guī)范、有序。但是由于制度往往需要有明確的指向和標(biāo)準(zhǔn)，而非認(rèn)知技能因其無法被測驗測量，所以有人認(rèn)為難以形成制度。其實非認(rèn)知技能也可以形成管理制度，關(guān)鍵要把握好兩個基本原點：一是要依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律設(shè)計制度，循序漸進培養(yǎng)學(xué)生的進入職場所需的非認(rèn)知技能；二是要根據(jù)職業(yè)特色的不同設(shè)計非認(rèn)知技能培養(yǎng)的管理制度，在共性培養(yǎng)的同時突出特性培養(yǎng)，比如導(dǎo)游專業(yè)的學(xué)生重點培養(yǎng)其人際交往能力，工科類專業(yè)學(xué)生則重點培養(yǎng)其好奇心和創(chuàng)造力。但職場態(tài)度、職業(yè)道德、耐挫能力、團隊精神和創(chuàng)新技能則是所有專業(yè)學(xué)生都需要具備的非認(rèn)知技能。從社會分工來看，院校應(yīng)該重在培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良道德品質(zhì)，如誠實、守信、堅持、毅力、成長動機等為人處世的基本品德以及審美能力的培養(yǎng)，為將來走入職場做好準(zhǔn)備；企業(yè)應(yīng)該重在培養(yǎng)學(xué)生對行業(yè)的熱愛，以及創(chuàng)造力、責(zé)任心、職業(yè)道德等方面素質(zhì)，為學(xué)生成就事業(yè)提供引導(dǎo)和幫扶。

(二)建立課堂互聯(lián)通道，形成非認(rèn)知技能培養(yǎng)的教學(xué)合力

共抓課堂教學(xué)。非認(rèn)知技能的課堂教學(xué)，需要教學(xué)組織者更關(guān)注對于精神層面的意志力培養(yǎng)。比如勞動教育，如果課堂教學(xué)的主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)勞作技能，那就是在培養(yǎng)認(rèn)知技能；但如果注重的是通過勞動這種形式，幫助學(xué)生樹立起堅持、毅力等方面的品質(zhì)，那就是在培養(yǎng)非認(rèn)知技能。非認(rèn)知技能的培養(yǎng)是在認(rèn)知技能培養(yǎng)基礎(chǔ)上的一種升華，教學(xué)目的是讓學(xué)生將中立的知識內(nèi)化為個人的品格和素質(zhì)。校企雙方應(yīng)當(dāng)首先抓好課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，事先針對學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)所涉及的教學(xué)模式、教學(xué)目的、教學(xué)進度、教材選擇等工作進行深入溝通，形成規(guī)范。

共抓實踐教學(xué)。職業(yè)教育要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，這是職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別。職業(yè)教育重視頂崗實習(xí)等實踐教學(xué)的特點，也為培養(yǎng)學(xué)生的非認(rèn)知技能奠定了良好的基礎(chǔ)。對學(xué)生開展非認(rèn)知技能的實踐教學(xué)絕不僅僅是將書本上的理論知識進行現(xiàn)實中的簡單重復(fù)，而是要讓學(xué)生在將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐操作時有所思考、有所感悟、有所開拓，重在培養(yǎng)學(xué)生的探索創(chuàng)新精神。尤其在面對一些以往知識無法解決甚至無法解釋的問題時，更需要學(xué)生能夠通過非認(rèn)知技能去克服苦難、解決問題。

(三)建立導(dǎo)師互聯(lián)通道，形成非認(rèn)知技能培養(yǎng)的師資合力

共提學(xué)校教師的非認(rèn)知技能水平。培養(yǎng)“雙師型”教師是提高師資隊伍建設(shè)的有益舉措，但是目前許多院校在培養(yǎng)“雙師型”教師時，同樣主要關(guān)注其知識層面的認(rèn)知技能提升，忽略了其非認(rèn)知技能的提升。教師的水平?jīng)Q定了教育的水平，如果教師個人都未很好地了解行業(yè)、企業(yè)，未能得到非認(rèn)知技能方面的提升，要其培養(yǎng)出具有較強心理性素質(zhì)和社會性素質(zhì)的高素質(zhì)人才無異于癡人說夢。校企應(yīng)當(dāng)在已有的師資隊伍培養(yǎng)基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)教師的非認(rèn)知技能，讓其真正了解、掌握行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展實際需求和前沿態(tài)勢，厘清學(xué)生所需非認(rèn)知技能的種類和范圍。

共強企業(yè)導(dǎo)師的師德師風(fēng)。良好的師德師風(fēng)是學(xué)生非認(rèn)知技能培養(yǎng)達到教學(xué)目的的前提條件。通常所說的“師德師風(fēng)”指向?qū)ο笫恰吨腥A人民共和國教師法》中規(guī)定的教師，是“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，并且符合“國家實行教師資格制度”的要求。高校對教師師德師風(fēng)抓得較緊，但是企業(yè)作為市場經(jīng)濟主體，對人員的品德管理相對較松。從技能的培養(yǎng)途徑看，認(rèn)識技能的培養(yǎng)只要靠言傳，非認(rèn)識技能的培養(yǎng)主要靠身教，而學(xué)生的企業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)是其今后走上行業(yè)崗位的必經(jīng)過程，許多職業(yè)困惑、崗位困難會在該階段顯現(xiàn)出來。如果企業(yè)導(dǎo)師的師德師風(fēng)不過關(guān)，難免會對學(xué)生提出一些不合理要求，扼殺學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感。

當(dāng)然，要實現(xiàn)校企師資素養(yǎng)的提升還需要校企雙方為師資人員的雙向互動和成長提供更多的支持和便利。尤其國家推行“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度之際，能否將非認(rèn)知技能培養(yǎng)工作更好地融入到已有的教育教學(xué)過程之中，將是考驗高職師資隊伍水平的重要環(huán)節(jié)。

(四)建立考核互聯(lián)通道，形成非認(rèn)知技能培養(yǎng)的評價合力

科學(xué)建立評價指標(biāo)。非認(rèn)知技能可視為是心理層面的技能，因此通過心理學(xué)的測量方法可以較為科學(xué)的了解個體的非認(rèn)知技能水平，如羅森伯格(Rosenberg)自尊量表、艾森克人格問卷、卡特爾16-PF人格問卷和大五人格測量量表等。但僅靠心理學(xué)的測量方式容易存在標(biāo)準(zhǔn)不一、主觀性強、側(cè)重點偏差等問題，因此經(jīng)濟學(xué)家在心理學(xué)量表基礎(chǔ)上引入了“經(jīng)濟偏好”這個概念。但是教育領(lǐng)域尤其職業(yè)教育領(lǐng)域，對學(xué)生非認(rèn)知技能的測量還未建立一套行之有效的考核方法，需要加快探索建立。

創(chuàng)新評價方法。學(xué)生非認(rèn)知技能的水平可以通過考核進行評價，但是考核的形式不是智力測驗或?qū)W業(yè)成績測量，而是通過多角度、多元素、多情境的模擬現(xiàn)實甚至是全真環(huán)境中，通過學(xué)生的個體選擇和外在表現(xiàn)進行評價。這種新型評價模式需要校企雙方共同探索構(gòu)建，形式可以多樣化，堅持過程性考核和結(jié)果性考核相結(jié)合的評價原則。由于個體狀態(tài)會因為事件、生理等因素影響產(chǎn)生波動，如果僅靠結(jié)果性考核難以較為客觀的評價學(xué)生的非認(rèn)知技能水平，引入過程性考核會有效降低因特殊情況所帶來的評價偏差，以提高評價的科學(xué)性和客觀性。過程性考核可通過場景評價的方式進行，如結(jié)構(gòu)化面試等方式，通過學(xué)生在個體場景和集體場景中的情緒、行為等表現(xiàn)進行評價，考核學(xué)生在個人環(huán)境中的專注、堅持、責(zé)任心等非認(rèn)知技能和在集體環(huán)境中的團結(jié)、合作、共享等方面的非認(rèn)知技能。

總之，非認(rèn)知技能在人才培養(yǎng)質(zhì)量提升方面的效果可能需要較長的時間方能體現(xiàn)，需要進行系統(tǒng)謀劃并且久久為功，當(dāng)可為我國從職教大國邁向職教強國提供強有力的支撐。