高永芳

（青海省西寧市青海民族大學(xué) 青海西寧 810000）

一、幼兒園教師流失問題的原因分析

（一）區(qū)域文化限制了教師的思維

基于M縣幼兒民族教師在專業(yè)發(fā)展過程當(dāng)中所存在的諸多操作性問題，其根本原因仍然是在于文化差異，民族教師則是專門就傳承本民族文化的憂思進(jìn)行深刻檢討。就M縣幼兒的實(shí)際發(fā)展情況可知，教師的專業(yè)發(fā)展主要面臨的是文化與語言之間所存在的差異，文化的差異與沖突也會對教師內(nèi)在的情感與態(tài)度產(chǎn)生巨大影響，個(gè)人也會存在明顯的價(jià)值迷惘情緒，甚至于還會在行為之上對主流價(jià)值觀產(chǎn)生深刻懷疑。本民族傳統(tǒng)文化代際傳承上存在明確的斷裂情況，M縣幼兒教師仍然表現(xiàn)出極大的文化困惑，具體情況如下：

1.缺乏對待主流文化的正確態(tài)度。

在美國文化人類學(xué)家拉爾夫·林頓的眼中：“對于其他文化一無所知的人并不會對自己的文化產(chǎn)生真正深刻的了解。所以，每一民族都應(yīng)該要積極了解自身以及其他文化”。[1]盡管M縣幼兒地處少數(shù)民族地區(qū)，但是在國家教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程當(dāng)中，少數(shù)民族接受、學(xué)習(xí)主流文化顯然已經(jīng)成為順利時(shí)代發(fā)展的必然。

2.對民族文化傳承的認(rèn)識偏差。

現(xiàn)代學(xué)校教育在開展過程當(dāng)中，其實(shí)已經(jīng)表現(xiàn)出明顯的輕視民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。伴隨著九年制義務(wù)教育在全社會的逐步普及，民族地區(qū)的學(xué)校教育體系也變得愈發(fā)完備，特別值得一提的是，民族地區(qū)學(xué)校教育的課程在設(shè)置之上仍然存在明顯民族文化關(guān)懷的缺失，這也直接導(dǎo)致文化沖突會對學(xué)校教育的效果產(chǎn)生不良效果，如果完全參照內(nèi)地辦學(xué)模式的學(xué)校教育來推進(jìn)，這顯然無法真正促進(jìn)民族文化順利生根、發(fā)芽。當(dāng)設(shè)置了統(tǒng)一化的課程之后，這顯然無法真正滿足到教師對于民族文化傳承的需要，本課程開發(fā)能力存在一定局限性，一部分教師也因此產(chǎn)生了對于民族文化傳承的深刻擔(dān)憂。[2]所以，M縣幼兒教師在教師專業(yè)發(fā)展過程當(dāng)中也會存在極為明顯的文化不適應(yīng)現(xiàn)象。

（二）教師專業(yè)水平有待提高

對于M縣地區(qū)教師而言，其自身的專業(yè)發(fā)展意識較為薄弱，內(nèi)動(dòng)力也存在明顯不足。如果教師并沒有做出明確的職業(yè)規(guī)劃，甚至在專業(yè)提升的意識方面也存在一部分不足，過高地估計(jì)了自己的實(shí)力，這顯然就存在問題。第二，M縣地區(qū)的大部分幼兒教師其實(shí)都是采取傳統(tǒng)、原始的教學(xué)方式來授課，即使每一個(gè)學(xué)校都已經(jīng)配備了白板，甚至還將相應(yīng)的信息技術(shù)設(shè)備全部都配齊，但其所 采取的授課仍然較為傳統(tǒng)，此舉也會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到嚴(yán)重挫傷。

M縣地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展一般都較為薄弱，受到交通不利等諸多因素的影響之后，教師所能夠獲得的外出培訓(xùn)機(jī)會也會變少，培訓(xùn)也會更加流于形式。當(dāng)培訓(xùn)內(nèi)容表現(xiàn)出缺乏一定的民族特色，甚至都沒有配足相應(yīng)的民族課程，這也直接導(dǎo)致教師所接收的培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容在時(shí)效性和實(shí)踐性方面存在一定出入。

（三）學(xué)校的管理制度不合理

學(xué)校管理制度存在混亂狀況，教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也表現(xiàn)得較為單一，這也是當(dāng)前M縣幼兒園所面臨的一大共同問題。學(xué)校教師對于上級部門的管理和安排表現(xiàn)出極強(qiáng)的不滿情緒，在他看來，部門的規(guī)章制度缺乏一定的人性化，制度規(guī)定甚至都并不具備任何的可信性；教師評定一般都是將學(xué)生成績作為唯一的評判標(biāo)準(zhǔn)，這也直接促使教師的教學(xué)積極性逐步變?nèi)酢?/p>

民族地區(qū)的文化大多都表現(xiàn)出保守、封建等特點(diǎn)，教師思想觀念也在這種層面上被禁錮，無法得到質(zhì)的飛躍與升華。一部分教師在教育情懷方面表現(xiàn)出明顯的缺失，甚至都沒有做出相應(yīng)的職業(yè)規(guī)劃。教師第一次來到偏僻貧窮的民族地區(qū)后則會產(chǎn)生明確且強(qiáng)烈的心理落差，甚至?xí)Ξ?dāng)?shù)丨h(huán)境產(chǎn)生極為明確的抵觸情緒，甚至?xí)a(chǎn)生辭職的心理。特別需要提及的一點(diǎn)是，一部分青年教師在來到M縣之后還是無法對當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣予以充分了解，并對于一切民族節(jié)日活動(dòng)都會持有拒絕的態(tài)度。教師的孤立狀態(tài)也會讓教師的孤獨(dú)心理展現(xiàn)得淋漓盡致。大部分幼兒教師的生存狀態(tài)其實(shí)并不好，這也直接導(dǎo)致教師無心從教，教學(xué)心態(tài)十分消極。教師發(fā)展內(nèi)動(dòng)力逐步減弱，這也容易導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出明顯的“花盆效應(yīng)”。[3]

（四）教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏差異性

通過實(shí)地調(diào)研可知，盡管有些幼兒已經(jīng)將一些相關(guān)的規(guī)章制度全部都予以完善下來，但是我們也必須要承認(rèn)一點(diǎn)，學(xué)校這些規(guī)章制度往往都是生搬硬套，并不具備較強(qiáng)的邏輯性，往往經(jīng)不起推敲。如果沒有把教師的實(shí)際需要充分聯(lián)系到一起，一系列相關(guān)制度也應(yīng)該要做到充分的完善。通過與相關(guān)工作人員的交談可知，學(xué)校制度大多都不會公開張貼，僅僅只是從教職工會議的上級領(lǐng)導(dǎo)口中了解這一系列情況，學(xué)校教師在這一方面所擁有的權(quán)力缺乏一定的自主性。[4]

二、幼兒園教師流失問題的對策思考

（一）強(qiáng)化民族多元意識

民族教師始終扮演著傳承與創(chuàng)新民族文化的使者這兩個(gè)角色，甚至還承擔(dān)著文化融合與文化創(chuàng)新的歷史使命。所以，外來的幼兒園教師樹立正確的文化觀，積極主動(dòng)地加入教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)活動(dòng)已然是大勢所趨。

民族地區(qū)所引入的教師一般都是外地人，這一群體并不會對當(dāng)?shù)氐拿袼孜幕a(chǎn)生深刻的共鳴，該課程也無法真正順利實(shí)施。基于上述問題，學(xué)校與當(dāng)?shù)卣鶓?yīng)該要直接采取“待遇留人”、“感情留人”等措施，從而真正確保外來教師能夠順利安居樂業(yè)。作為他鄉(xiāng)的外地教師，一定要做到入鄉(xiāng)隨俗，在探求與學(xué)習(xí)本土文化歷史的過程當(dāng)中逐步將本地文化傳承、發(fā)揚(yáng)出去，特別是在與本地文化接觸交往的過程當(dāng)中，還應(yīng)該要主動(dòng)接受當(dāng)?shù)匚幕?xí)俗，從而真正確保民族文化實(shí)現(xiàn)多元化發(fā)展。[5]

（二）繼續(xù)推行和完善教師“工作坊”培訓(xùn)模式

對于民族教師而言，還是應(yīng)該要主動(dòng)做到積極反思，并將一種自我反思的能力培養(yǎng)到位。另外學(xué)?？梢越ⅰ肮ぷ鞣弧钡呐嘤?xùn)模式，讓教師們相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)。教師研究的能力往往會表現(xiàn)在對自己在教育實(shí)踐中遇到的問題所出現(xiàn)的反思能力，教師還應(yīng)該要進(jìn)行積極的反思，從而提升自己的反思能力。針對于教學(xué)的監(jiān)控力度應(yīng)該要做出適當(dāng)化提升，定期還會對民族教師的反思日記進(jìn)行審查。在調(diào)查當(dāng)中深刻了解到一點(diǎn)，教師在上課階段，學(xué)校并不會對教師的教案進(jìn)行檢查。所以，這也容易導(dǎo)致教師只拿教材上課的情況，課堂教學(xué)行為也會存在巨大的隨意性。所以，在進(jìn)行教案檢查時(shí)，我們必須要對教師的反思日記進(jìn)行檢查，從而真正確保教師養(yǎng)成勤寫教學(xué)反思的習(xí)慣。

（三）營造和諧的校園文化氛圍，提升教師專業(yè)水平

學(xué)校應(yīng)該就當(dāng)前的校園制度進(jìn)行適當(dāng)化革新，并構(gòu)建起一種全新的學(xué)校文化，從而真正構(gòu)建起一個(gè)更為良好的校園文化環(huán)境。做到待遇留人，情感留人。除此之外，在一個(gè)完善的學(xué)校教師課題研究小組被組建起來后，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和積極性也能夠得到全面提升。當(dāng)課題研究小組的目標(biāo)與任務(wù)已經(jīng)相繼完成之后，則容易形成一個(gè)分工明確，責(zé)任到人的科研團(tuán)隊(duì)，教師的合作意識和凝聚力也能夠得到全方面提升，教師也能夠真正實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，共同進(jìn)步。

（四）教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化

在給教師評價(jià)的過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)把教師的實(shí)際需要充分聯(lián)系到一起，一系列相關(guān)制度也應(yīng)該要做到充分的完善。教師的反饋結(jié)果并不僅限于一個(gè)評分分?jǐn)?shù)，我們還是應(yīng)該要全面綜合的將教師表現(xiàn)出的成績結(jié)合到一起，從而辯證地看待這一問題。反饋的目的則是能夠帶動(dòng)教師能夠不斷總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，未來的發(fā)展道路也會愈發(fā)堅(jiān)實(shí)。對于教師而言，積極的心理品質(zhì)能夠在一定程度上幫助自身的發(fā)展，還能夠幫助人際發(fā)展的和諧，這樣看來客觀公正的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠讓教師慢慢養(yǎng)成積極的心理品質(zhì)。