于 月 禚金明

（吉林外國語大學 吉林長春 130117）

一、問題提出

（一）國家政策對幼兒園指導家庭教育的倡導

自20世紀80年代末90年代初以來，我國政府部門就非常重視幼兒園及中小學的家庭教育指導工作，并做出了相應的規(guī)劃與部署，2010年《全國家庭教育指導大綱》中更具體地提出要加強幼兒園對家長進行科學養(yǎng)育的指導和服務，推進家庭教育的普及與宣傳。2015《教育部關于家庭教育工作的指導意見》中提出要充分發(fā)揮學校在家庭教育指導中的重要作用，可見我國家庭教育指導日漸規(guī)范且系統(tǒng)化。2016年11月2日全國婦聯(lián)、教育部、中央文明辦等九部門聯(lián)發(fā)布《關于指導推進家庭教育的五年規(guī)劃（2016-2020）》中明確提出要注重解決家庭教育中的突出問題，創(chuàng)新家庭教育指導方式，為家長提供多元化、有針對性的指導服務，培養(yǎng)專業(yè)的指導人才。尤其是在2016年《幼兒園工作規(guī)程》中提出幼兒園的任務之一就是面向家長提供科學的育兒指導，更加明確了幼兒園在家庭教育中的指導地位。

（二）實踐層面上幼兒家庭教育存在的問題

隨著當今家庭經(jīng)濟水平顯著增長，家長自身素質不斷提高，家長與孩子間的關系也更加多樣化，家庭結構也隨著計劃生育、二胎政策的推行發(fā)生了轉變，家長對于幼兒教育的重視程度日益增加，且當代幼兒的父母多是年輕的獨生子女，她們在家庭教育的指導上有著強烈的渴求，有的還將這種育兒壓力轉交給他們的父母，便出現(xiàn)了隔代家庭教育的問題。而在此社會背景下，幼兒家庭教育事業(yè)日漸火熱，孩子的教育問題成為家長間的永恒話題，各種早教機構比比皆是，“虎媽”“貓爸”等網(wǎng)絡熱詞引人深思，還有父母重教輕養(yǎng)，把教育義務推給教師，這些問題的背后透視出家長不科學的教育理念，與我國所倡導的家庭教育漸行漸遠，這就需要外界給予家長更加專業(yè)的指導。

其次，受新冠肺炎疫情的影響，像黑龍江省、陜西省等就通過科學開展網(wǎng)絡在線的家園共育對家庭教育指導工作做出了重要部署，幼兒園要做好有效的家教指導，教師提供力所能及的個性化指導與專業(yè)支持。由此可見這對幼兒園指導家庭教育提出了新的挑戰(zhàn)，幼兒園能否有效的落實指導工作，能否根據(jù)社會形式的變化轉換新的指導形式，也就需要我們進行深入的調查來進行了解。

二、幼兒園指導家庭教育研究現(xiàn)狀

（一）幼兒園指導家庭教育的觀念和研究視角

基于品德培養(yǎng)視域下的幼兒家庭教育指導中，安虹（2016）探討了幼兒家庭教育指導體系的建構，她認為對幼兒家庭教育中家長存在不良教育方式，要指導家長改良家庭教育的方式，還要重視家長對幼兒的品德的培養(yǎng)。[1]

基于社會支持視角下的幼兒家庭教育指導，陳雨晴（2018）從家庭教育指導與社會支持的相關性、特點與阻礙因素，來探究幼兒園家庭教育指導的運行機制，并構建家庭教育指導及社會支持的路徑。[2]她認為，幼兒園家庭教育指導光靠幼兒園自身難以實現(xiàn)優(yōu)質的指導，而依靠社會的支持，與社會之間建立聯(lián)合能有助于支持幼兒園家庭教育指導的進行。

基于重疊影響視閾理論下的幼兒家庭教育指導，王任梅（2019）等人認為家庭和學校在承擔促進幼兒發(fā)展的責任時發(fā)生了重疊影響，這種重疊影響對于家園合作的有效路徑提供了新的理論視角。[3]因此幼兒園應基于這一視角在指導家庭教育的工作中，不能忽視家長的參與權，不能將指導形式化，應試圖與家長建立一致的以幼兒發(fā)展為宗旨的目標，發(fā)揮指導的最大效能。

不同的觀念指導，以及研究中研究視角的不同都會直接影響幼兒園指導家庭教育的內容、形式、指導者的選擇。可見凡是能促進幼兒身心全面發(fā)展的，以家長為指導主體的，能夠通過多種活動促進家長與幼兒園之間的交流學習、合作互動的觀念或視角都可以進行指導，基于以上研究者們應該重在探討的是這種觀念和其引領下的指導行為是否符合，是否能更好地服務幼兒，是否是能夠達到家長的期望，能否通過多種形式實現(xiàn)有效指導。

（二）幼兒園指導家庭教育內容的現(xiàn)狀

有關幼兒入園適應為指導內容的研究。菲利斯·斯皮格爾（Phyllis Spiegel，1990）認為幼兒家庭教育指導的內容是以家庭為基礎通過教師向家長提供過渡援助，既在幼兒三歲左右?guī)椭议L在幼兒入園過渡與各項能力發(fā)展的關鍵期進行指導。[4]亞倫·洛恩貝格（Aaron Loewenberg，2019）進一步提出幼兒園可以為家長提供過渡幼兒園的專業(yè)指導，能夠幫助幼兒獲得更高質量的入園體驗。[5]

有關幼兒心理健康方面指導內容的研究。由于幼兒園幼兒的心理健康問題頻發(fā)。李莎（2020）認為幼兒家長卻往往忽視幼兒的心理發(fā)展，然而身體和心理的發(fā)展都是幼兒健康成長的堅實基礎[6]，因此幼兒園應該根據(jù)幼兒出現(xiàn)的一些心理問題以及疏導的策略為內容對家長進行指導，以此促進幼兒身心全面協(xié)調發(fā)展。

有關幼兒生活習慣養(yǎng)成方面指導內容的研究。幼兒不良的生活習慣與家長的自身素質和教養(yǎng)方式密切相關，而當今大部分家長忽視了幼兒在家的生活習慣的養(yǎng)成，無法與幼兒園的教育形成合力，導致幼兒在家一個樣，在園一個樣，因此李桂香（2015）認為幼兒園應為家長提供有關幼兒良好生活習慣養(yǎng)成的個性化指導內容，進一步規(guī)范幼兒的生活作息、衛(wèi)生習慣等方面的內容。[7]

有關幼兒安全教育方面指導內容的研究。張瑞（2020）認為幼兒園應該通過多種多樣的宣傳和指導來提升家長的安全意識，進而影響幼兒。[8]然而還有一些家長雖然認識到安全教育在幼兒成長中不可或缺，但是他們對幼兒進行的安全教育往往是盲目的，缺乏科學性和系統(tǒng)性。

有關幼小銜接方面指導內容的研究。戴耀紅（2011）認為幼兒園指導家庭教育在幼小銜接理念，價值引導，方法等方面指導家長首先了解幼兒發(fā)展規(guī)律，進一步指導家長幼小銜接過程中幼兒心理特點和變化進行科學的教育。[9]

另一些研究者則是從幼兒園指導家庭教育中發(fā)現(xiàn)的問題，以及家長的需求對指導的內容提出的建議。李路（2014）根據(jù)實踐發(fā)現(xiàn)的指導中存在理論支撐不夠的問題，認為在指導內容上幼兒園不僅要根據(jù)幼兒發(fā)展指南來對家長進行指導，還要結合幼兒園本身的特點與優(yōu)勢，把成熟的教育理論應用到指導中，做到科學化的指導。[10]衛(wèi)洲（2018）則是基于實踐中發(fā)現(xiàn)幼兒園家庭教育指導的開展中，不同年齡階段的家長以及不同層次的家長常常同時接受幼兒園的指導因此他認為幼兒園家庭教育指導內容要有針對，不能流于形式，應考慮家長的個性化需求，以及不同家庭的特點來進行。[11]另外，還有研究者認為幼兒園指導家庭教育應以家長的需要來進行內容的確定。根科格魯·塞姆（GencogluCem，2019）等人根據(jù)家長在教育中存在壓力大、焦慮等心理問題，認為對家長進行心理教育是十分必要。[12]因此提出幼兒園也應向家長提供心理咨詢、指導服務等必要的心理指導內容，來實現(xiàn)對家長教育預防性、發(fā)展性的指導。

（三）幼兒園指導家庭教育形式現(xiàn)狀

根據(jù)幼兒園指導家庭教育形式的特點，李生蘭（1999）從總體上通過分析不同時期的幼兒家庭教育指導的發(fā)展軌跡總結出90年代后幼兒家庭教育指導的形式具有多樣性、獨特性、民主性、全面性、新穎性、活動性、時效性的特點，也指出了幼兒園應主動與家庭配合，開展多種活動共同擔負幼兒教育的任務。[13]

王亞琴（2019）認為幼兒園可以建立專業(yè)指導團隊來對家庭教育進行指導：家長工作室，由家庭教育指導師、心理咨詢師、家長工作骨干教師、家長志愿者等成員組成。[14]

拉莫特·吉爾（LammertJill，2018）提出了一種工具包的概念，該工具可用于解決父母參與的相關問題，主要包括四個步驟：準備數(shù)據(jù)收集、收集數(shù)據(jù)分析、分析數(shù)據(jù)、使用數(shù)據(jù)，[15]研究如何確保收集數(shù)據(jù)的代表性和數(shù)據(jù)質量，提高父母參與度，從而為家長和家庭參與數(shù)據(jù)的質量的指導，幫助各國完善了家庭參與指導的形式。

楊洋（2019）提出了幼兒園可以利用線上和線下結合的方式進行家庭教育指導，[16]這種線上線下結合的方式不僅能讓家長主動瀏覽所關心的信息，也能在遇到家庭問題時有處可找，有法可循。這種指導形式不僅越來越被家長所接受，也適應了社會發(fā)展的潮流。

由此可見幼兒園家庭教育的指導形式隨著社會的發(fā)展，也在展現(xiàn)新的面貌，形式也越來越規(guī)范，有體系?；谝陨涎芯靠梢钥闯觯變簣@指導家庭教育的形式越來越多樣化、信息化、規(guī)范化，但是在研究的過程中也不能忽視指導的形式的便利性、時效性。

（四）幼兒園指導家庭教育指導者現(xiàn)狀

一些學者首先肯定了幼兒園指導家庭教育的主體地位，認為應以幼兒園為組織的核心來對家長進行指導。鄭翠蘭（2015）認為幼兒的家庭教育具有封閉性、隨意性、片面性，而幼兒園作為學校教育具有較強的目的性、計劃性、系統(tǒng)性、科學性，能夠為家長提供指導與幫助，從而盡力保證做到科學合理。[17]

還有些學者從實施的主體來看，認為教師應是幼兒園家庭教育指導的指導者。弗拉涅維奇·耶萊娜（VranjeevicJelena，2016）提出以教師為領導主體幫助家長和少數(shù)民族參與到幼兒園的生活中，進而對他們進行指導，她認為在指導者上教師更具有專業(yè)性。[18]因此需要教師以多種途徑來完善自主學習的途徑，做到因材施教，強化自身的職業(yè)效能感。

懷特賽德·曼塞爾（WhitesideMansell，2013）認為學齡前兒童家庭應與幼兒園中為幼兒提供保育的人員建立關系，通過保育提供者的工作記錄和專業(yè)服務，幫助父母避免早期家庭教育的風險，發(fā)揮出優(yōu)勢。[19]

拉什·達坦（Rush Dathan D，2013）提出了幼兒教練的概念，認為幼兒教練通過與幼兒的觀察和反思的互動過程，[20]在這個過程中，教練促進父母或其他照料提供者的能力，以支持兒童參與日常經(jīng)驗和與家庭成員和同齡人的交流。教練本身以協(xié)作關系輔導托兒服務提供者和早期干預者之間的對話，為他們提供了一個支持性結構。

研究者們普遍認為，由幼兒園來指導家庭教育，主要的實施者是幼兒園教師，還有學者認為保育員和幼兒教練也是一些重要的指導人員，并且一些學者們還提出應建立幼兒園指導家庭教育的專業(yè)化團隊，提高準入資格，這也對其指導的專業(yè)化提出了新的建議。