文|曹愛萍

為了提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，統(tǒng)編本教材在每個年級都設(shè)置了習(xí)作單元，這并不是要將所有課文的學(xué)習(xí)都直接指向習(xí)作，但在掌握誦讀、識字等基本的內(nèi)容之后，應(yīng)該更加側(cè)重于習(xí)作方法和習(xí)作經(jīng)驗(yàn)的獲取，要充分彰顯習(xí)作單元課文作為示范的例子作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)方法、獲取表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，即在典型的課文中學(xué)習(xí)寫作。因此，習(xí)作單元的課文不應(yīng)該以老一套的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行所謂的理解和體驗(yàn)，而要真正激活學(xué)生的認(rèn)知思維。語文學(xué)習(xí)思維是學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)動機(jī)，始終貫串于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，是夯實(shí)聽、說、讀、寫實(shí)踐能力的重要保證。筆者以統(tǒng)編本六年級上冊第五單元中《夏天的成長》一文為例，談?wù)勥@方面的實(shí)踐與思考。

一、運(yùn)用思維辨析，明確方向?qū)?/h2>

統(tǒng)編本六年級上冊第五單元的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，重在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者運(yùn)用不同維度的材料來凸顯中心意思的寫作方法。很多教師面對單元明確提出的語文要素，總是喜歡直接對學(xué)生提出要求，將語文要素出示在屏幕上，看似干脆利落，目標(biāo)鮮明，實(shí)則太過生硬，學(xué)生并不能接受。其實(shí)，教學(xué)時以習(xí)題的方式激活學(xué)生思維，相機(jī)導(dǎo)入，可以讓語文要素在潤物無聲中得以落實(shí)。

比如教學(xué)《夏天的成長》時，教師就可以與單元后面的“初試身手”統(tǒng)整起來，直接出示這樣的訓(xùn)練題：一位同學(xué)想以“戲迷爺爺”為中心寫一篇文章，下面哪些材料能夠有效地突出這個中心呢？教師相機(jī)出示：爺爺經(jīng)常要跑幾十里路去看戲；常常給我們講述紅軍的故事；每天晚上看書都看得很晚；干活時，常常會哼上兩句流行歌曲；一遇到電視上有戲曲節(jié)目，就會霸占電視好長時間……

由于所給予的素材鮮明，學(xué)生選擇起來并不算難，在辨析、選擇和闡述理由的過程中，圍繞中心選擇材料的構(gòu)思方法，就已經(jīng)在思維意識中埋下了種子，而這恰恰也是這個單元所要著力訓(xùn)練的表達(dá)方法。此時，教師相機(jī)揭示并板書課題，讓學(xué)生以當(dāng)下的認(rèn)知和思維進(jìn)行猜測和考量：如果你來寫這篇文章，會選擇哪些材料？此時，學(xué)生的答案并不是關(guān)注的重點(diǎn)，設(shè)計(jì)這一教學(xué)環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生在思考和考量的過程中進(jìn)一步夯實(shí)、強(qiáng)化對語文要素的初步認(rèn)知，從而讓學(xué)生對這個單元、這篇課文所要學(xué)習(xí)什么有一個基本的認(rèn)知。

在這一案例中，教師并沒有生硬而機(jī)械地將語文要素搬到學(xué)生面前，而是通過一個極具生活氣息的鮮活案例，培養(yǎng)學(xué)生緊扣中心選擇素材的意識，讓學(xué)生在思維參與的基礎(chǔ)上，明晰課文和單元的訓(xùn)練目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)的方向。

二、運(yùn)用思維探尋，發(fā)現(xiàn)文本秘妙

在學(xué)生圍繞課題進(jìn)行猜測之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽課文，一方面獲取文本的主要信息，另一方面用文本的內(nèi)容與學(xué)生的猜測形成認(rèn)知上的沖突，讓學(xué)生在閱讀、融通和對比的過程中思考：作者圍繞著“夏天的成長”分別是從哪些方面來闡述的呢？

學(xué)生在閱讀和對比之后發(fā)現(xiàn)，課文的內(nèi)容與自己的猜測還是有著較大的區(qū)別。比如有的學(xué)生猜測作者可能會寫夏天所經(jīng)歷的一件事情，然后從中獲得了一個道理或者經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，明確了人生的哲理；有的學(xué)生猜測作者從看到的、讀到的事情中獲取了成長的動力。此時，教師相機(jī)將學(xué)生的思維轉(zhuǎn)移到文本中，并要求學(xué)生運(yùn)用一句話加以概括，很多學(xué)生迅速找到了課文的中心句：“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)?！蹦亲髡邍@著“萬物迅速生長”這個中心，又是從哪些方面展開描寫的呢？學(xué)生借助之前學(xué)習(xí)的“總分總”結(jié)構(gòu)，對作者分述的內(nèi)容進(jìn)行了概括，將文章分成了生物、事物和人的維度。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的原始經(jīng)驗(yàn)，緊扣文本的題目猜測作者可能會寫些什么內(nèi)容，會以怎樣的寫作結(jié)構(gòu)來寫，將猜測的結(jié)果與文本的內(nèi)容進(jìn)行比照。這樣的猜測有所偏差是再正常不過的，但學(xué)生在猜測和印證的過程中拓展了自己寫作的思路，在形成巨大的沖擊之后認(rèn)識到“這篇文章原來還可以這樣寫”。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生逐步走進(jìn)了文本，走進(jìn)了作者所構(gòu)思的語境之中，對于“課文主要寫了什么”“作者圍繞著中心寫了哪些方面的內(nèi)容”“作者具體是怎么寫的”等與語文要素核心相關(guān)的內(nèi)容，也有了初步的思考。

三、運(yùn)用思維洞察，開辟學(xué)習(xí)通道

經(jīng)過上述板塊的教學(xué)，學(xué)生對文本的主題以及作者所設(shè)計(jì)的整體結(jié)構(gòu)有了一定的認(rèn)知，但對于作者具體是怎么描寫的，其實(shí)還處于相對模糊的狀態(tài)。怎樣讓學(xué)生將蘊(yùn)藏在文本語言符號和內(nèi)在結(jié)構(gòu)中的表達(dá)方法提取出來呢？筆者嘗試運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方式，起到了意想不到的教學(xué)效果。

在之前的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)能夠較為熟練地運(yùn)用大括號圖、樹狀圖、泡泡圖和魚骨圖來構(gòu)建文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)、概括文本的信息內(nèi)容。在學(xué)生運(yùn)用原始經(jīng)驗(yàn)對這篇課文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行展現(xiàn)時，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用課文中的一句話替代課文的題目，從而借助題目《夏天的成長》，對此文所表達(dá)的中心進(jìn)行了再次的觸摸，這就為后續(xù)的深入感知奠定了基礎(chǔ)。從學(xué)生所繪制的圖來看，他們對于“作者是怎樣緊扣中心來寫的”這一問題的理解上，具有一定的障礙，主要表現(xiàn)在對文本描寫的要點(diǎn)提煉得不夠精準(zhǔn)，所呈現(xiàn)出來的思維導(dǎo)圖并不十分清晰。鑒于此，教師就需要再次激活學(xué)生的思維意識，讓學(xué)生再次默讀課文，按照課文所描寫的順序逐一羅列并圈畫出課文所描寫的事物。其次，積極嘗試將具有同一類特點(diǎn)的事物進(jìn)行歸類、匯總，從這些共性的特點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)作者構(gòu)思的魅力；再次，思考作者針對每一種類型的事物，分別是如何體現(xiàn)中心的。最后，根據(jù)再度閱讀和思考的成果，對所繪制的思維導(dǎo)圖進(jìn)行修改。

縱觀這一板塊的教學(xué)，學(xué)生閱讀課文后完善、修改思維導(dǎo)圖的過程，其實(shí)就是對文本內(nèi)容要點(diǎn)梳理和概括的過程，更是對語文要素訓(xùn)練逐步細(xì)化的過程，更為重要的是在這樣的修改和調(diào)整過程中學(xué)生明確了課文所運(yùn)用的思維方式，積累了相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

四、運(yùn)用思維提煉，獲取能力提升

思維的感知不僅僅體現(xiàn)在對文本內(nèi)容的解讀上，更為重要的是讓學(xué)生在運(yùn)用思維、獲取成果的基礎(chǔ)上，促進(jìn)思維能力的提升，最終讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲取語言表達(dá)能力的提升。

《夏天的成長》一文是以成人的視角創(chuàng)作的，作者運(yùn)用了樸實(shí)而清晰的語言，寫出了大自然中萬事萬物生機(jī)勃發(fā)的狀態(tài)，歸類清晰、層次明了，但從兒童的角度來審視，文本內(nèi)容有兩個方面會給學(xué)生帶來相應(yīng)的困擾：首先，描寫的事物眾多，會給學(xué)生以錯亂之感，給學(xué)生概括提煉和歸類造成了一定的困難。其次，每個事物幾乎都是點(diǎn)到即止，缺少相應(yīng)的情節(jié)支撐和畫面渲染，不太契合小學(xué)生的閱讀習(xí)慣。因此，教師可以在這篇課文教學(xué)即將結(jié)束之際，增設(shè)這樣一個環(huán)節(jié)：如果這篇文章的主題不變，讓你來修改這篇文章，你會對這篇文章做怎樣的調(diào)整呢？很多學(xué)生提出了在描寫每一個部分時，可以采用先概括特點(diǎn)，然后詳寫某一種最具有代表性的事物，最后擴(kuò)展開去，拓展更多相應(yīng)的事物。這樣的修改，看似是對文本進(jìn)行了自我認(rèn)知層面的修改，其實(shí)本質(zhì)上是讓學(xué)生將自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與文本的構(gòu)思進(jìn)行再度交融和碰撞的過程，更是對當(dāng)下思維認(rèn)知的重新構(gòu)建。試想，當(dāng)學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的文本帶著一種批判性思維的方式再度介入時，其內(nèi)在的思維源動力就會產(chǎn)生積極的變化，而這種變化正是源自于學(xué)生對文本感知的內(nèi)在智慧。

從習(xí)作單元的編排體例來看，處于單元首篇位置的《夏天的成長》，借助構(gòu)思來明確表達(dá)的方向，凸顯文本在習(xí)作單元中特殊的示范價值，與單元語文要素和諧對應(yīng)。教師要以文本為載體，對話編者和作者，依照文本中作者表達(dá)的思維方向，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生真正讀懂文本，洞察作者圍繞中心具體表達(dá)的方法，真正促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和習(xí)作表達(dá)能力的不斷提升。