文|王惠英

深度學(xué)習(xí)的主要特征是能夠自覺(jué)運(yùn)用高階思維（分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）來(lái)完成具有一定難度或者具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其思維不是憑空產(chǎn)生的，而是由問(wèn)題出發(fā)基于對(duì)知識(shí)的渴求來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在閱讀教學(xué)中，教師要善于通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)來(lái)激活課堂，提升學(xué)生的高階思維能力。

一、從理解盲點(diǎn)入手提問(wèn)，提升學(xué)生的高階思維能力

所謂“理解盲點(diǎn)”就是指學(xué)生在閱讀理解課文時(shí)對(duì)一些內(nèi)容視而不見(jiàn)或者考慮不周之處。教師要善于就學(xué)生的難以理解之處巧設(shè)問(wèn)題，以幫助學(xué)生突破思維盲點(diǎn)，提升閱讀教學(xué)效率。

如《王戎不取道旁李》（四年級(jí)上冊(cè)）這篇小古文中有這樣一句話：“看道邊李樹(shù)多子折枝，諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)?！弊x這句話時(shí)多數(shù)學(xué)生想到的都是諸兒都去摘李子，只有王戎沒(méi)有動(dòng)。王戎真的沒(méi)有動(dòng)嗎？那么他在干什么？這個(gè)地方顯然是學(xué)生思維理解的盲點(diǎn)，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)王戎與諸小兒的理解認(rèn)識(shí)，教師可啟發(fā)學(xué)生想象一下諸小兒在這時(shí)候會(huì)想些什么、說(shuō)些什么。在學(xué)生想象諸小兒爭(zhēng)相摘李的情景之后，教師再引領(lǐng)學(xué)生探究隱藏在王戎“不動(dòng)”背后的是什么。基于此教師可提出問(wèn)題：諸小兒看到了這棵李樹(shù)，王戎看到了嗎？諸小兒看到的是什么？（多子折枝）而王戎看到的是什么？（樹(shù)在道邊而多子）這樣從諸小兒與王戎“看”的不同，可以看出王戎的“看”更為全面、仔細(xì)，是伴隨著思考的看，因而得出了“此必苦李”的結(jié)論。這樣就使得王戎的聰明智慧給學(xué)生留下了深刻的印象。

教師從學(xué)生的思維盲點(diǎn)出發(fā)提出一系列問(wèn)題供學(xué)生層層思考，這就使學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的理解不是停留在表面，而是真正獲得了對(duì)人物的深入解讀。

二、從表達(dá)方式入手提問(wèn)，提升學(xué)生的高階思維能力

閱讀是一種思維過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容到形式的轉(zhuǎn)變，其實(shí)也就是學(xué)生感性思維到理性思維路徑切換的過(guò)程。教師要能夠從表達(dá)視角巧設(shè)問(wèn)題，以使學(xué)生的理性思維得到培養(yǎng)與發(fā)展。

如教學(xué)《兩莖燈草》（五年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，教師就可以從表達(dá)視角引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行探尋：作者在描寫嚴(yán)監(jiān)生臨死前伸出兩個(gè)指頭的時(shí)候，也寫了大侄子猜、二侄子猜、奶媽猜，作者為什么要對(duì)這些人物一一進(jìn)行描寫呢？為什么不寫嚴(yán)監(jiān)生剛伸出兩個(gè)指頭，趙氏就“心有靈犀”地立刻挑掉燈芯，嚴(yán)監(jiān)生馬上斷了氣呢？這就是作者表達(dá)的妙處，這樣鮮明的對(duì)比才能讓讀者對(duì)嚴(yán)監(jiān)生“不合常理”的吝嗇有更為深刻的感受。

教師從表達(dá)視角提出問(wèn)題讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)嚴(yán)監(jiān)生這個(gè)人物形象的深刻理解與認(rèn)識(shí)，發(fā)展了學(xué)生思維，提升了學(xué)生的閱讀能力。

三、從文本沖突入手提問(wèn)，提升學(xué)生的高階思維能力

教師要善于基于文本內(nèi)容，巧設(shè)問(wèn)題沖突，以激活學(xué)生的思辨式思維，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

如教學(xué)《橋》（六年級(jí)上冊(cè)）一文時(shí)，教師就可以從文本的沖突入手來(lái)提出問(wèn)題，以激活學(xué)生的思維，促進(jìn)他們深入閱讀。學(xué)生們?cè)谧x完課文之后大都會(huì)得出老漢是大公無(wú)私、高風(fēng)亮節(jié)、舍己救人的結(jié)論，但是對(duì)深度學(xué)習(xí)而言，這樣的解讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師不妨從沖突性爭(zhēng)議大的問(wèn)題入手來(lái)啟發(fā)學(xué)生思考：誰(shuí)最有資格第一個(gè)過(guò)橋？（老漢）老漢為什么不過(guò)橋？（他是黨支部書記，他要指揮大家安全撤離）在關(guān)鍵時(shí)刻某位黨員信念動(dòng)搖，高喊“黨員也是人”，也就是說(shuō)憑什么要排在后面時(shí)，老漢是怎么說(shuō)的？（可以退黨）你從中感受到了什么？（有魄力）老漢自己的兒子插隊(duì)了，老漢是怎么做的？（揪、吼）表明了老漢的有原則。這樣從文本沖突入手，巧設(shè)問(wèn)題，學(xué)生們對(duì)老漢這個(gè)人物形象的感受就更為深刻。

教師從學(xué)生們普遍感到有爭(zhēng)議有沖突的話題入手，促進(jìn)了學(xué)生深入思考，提升了他們的思辨式思維能力，讓閱讀更有深度。

教師要能夠基于文本內(nèi)容提出可供學(xué)生深入思考的問(wèn)題，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入，提升學(xué)生的高階思維能力。