石 燕，邢威威

(南京曉莊學(xué)院 旅游與管理學(xué)院，江蘇 南京 211171)

2011年11月，中央組織部、民政部等18個(gè)部門和組織聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，一系列支持政策的落實(shí)極大促進(jìn)了我國(guó)社會(huì)工作人才建設(shè)的發(fā)展。在兒童社會(huì)工作領(lǐng)域，也有更多高校的社會(huì)工作聚焦于此方向。然而，我國(guó)目前兒童社工從業(yè)者數(shù)量與我國(guó)龐大的兒童數(shù)量仍未達(dá)到正常比例，在近年高校兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)中，也存在著課程體系不夠健全、實(shí)踐教學(xué)難以開(kāi)展、師資隊(duì)伍難以勝任兒童社會(huì)工作者的培養(yǎng)等問(wèn)題。我國(guó)高校兒童社會(huì)工作人才的培養(yǎng)策略有待完善，高校兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)工作亟需加強(qiáng)。

一、 高校兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)的必要性

(一) 時(shí)代發(fā)展對(duì)兒童社會(huì)工作者數(shù)量提出新的需求

改革開(kāi)放之后，中國(guó)社會(huì)的流動(dòng)性增快導(dǎo)致家庭核心化趨勢(shì)明顯，傳統(tǒng)大家庭帶來(lái)的兒童保護(hù)網(wǎng)絡(luò)正逐漸消失。伴隨著社會(huì)發(fā)展以及社會(huì)異型性和不穩(wěn)定性的增強(qiáng)，兒童在現(xiàn)代社會(huì)中所面臨的危機(jī)正不斷增加，兒童生存發(fā)展面臨的問(wèn)題更為復(fù)雜，陷入困境和需要保護(hù)的兒童人數(shù)呈持續(xù)上升的趨勢(shì)，兒童保護(hù)工作需求也在日益擴(kuò)大。根據(jù)2020年第七次全國(guó)人口普查數(shù)據(jù)，按照0—14歲定義的兒童人口數(shù)據(jù)為2.5億人，占全國(guó)總?cè)丝诒戎氐?7.95%。其中的弱勢(shì)群體，統(tǒng)計(jì)數(shù)量也較為龐大。民政部相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，截至2018年8月底，全國(guó)共有農(nóng)村留守兒童697萬(wàn)人(1)中國(guó)民政：《圖表：2018年農(nóng)村留守兒童數(shù)據(jù)》，2018年9月1日，http://www.mca.gov.cn/article/gk/tjtb/201809/20180900010882.shtml.；截至2019年底，全國(guó)共有孤兒23.3萬(wàn)人(2)中國(guó)民政：《2019年民政事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，2020年9月8日，http://images3.mca.gov.cn/www2017/file/202009/1601261242921.pdf.。數(shù)量龐大的困境兒童群體需要一支巨大的兒童社會(huì)工作者隊(duì)伍為其提供服務(wù)。然而，截至2019年底，全國(guó)持證社會(huì)工作者共計(jì)53.4萬(wàn)人，其中社會(huì)工作師12.8萬(wàn)人(3)中國(guó)民政：《2019年民政事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，2020年9月8日，http://images3.mca.gov.cn/www2017/file/202009/1601261242921.pdf.；全國(guó)持證社會(huì)工作者數(shù)量并不多，而其中兒童社會(huì)工作者數(shù)量更少，兒童社會(huì)工作專業(yè)人才存在較大缺口。

從高校社工培養(yǎng)來(lái)看，全國(guó)目前有已有82所高職院校開(kāi)設(shè)了社會(huì)工作?？茖I(yè)，348所高校設(shè)立了社會(huì)工作本科專業(yè)，150所高校和研究機(jī)構(gòu)開(kāi)展了社會(huì)工作碩士專業(yè)教育，每年培養(yǎng)社會(huì)工作專業(yè)畢業(yè)生近4萬(wàn)名(4)中國(guó)民政：《民政部對(duì)“進(jìn)一步細(xì)化社會(huì)工作專業(yè)技術(shù)職級(jí)，推動(dòng)基層治理精細(xì)化”的答復(fù)》，2019年9月9日，http://xxgk.mca.gov.cn:8011/gdnps/pc/content.jsp?id=12619&mtype=4.。但是由于社會(huì)工作職業(yè)本身就業(yè)面狹窄、工資報(bào)酬低、晉升空間有限、社會(huì)地位差、公眾認(rèn)同度低等原因，我國(guó)社會(huì)工作人才流失嚴(yán)重，僅有10%—40%的社會(huì)工作專業(yè)畢業(yè)生選擇了與社會(huì)工作相關(guān)的行業(yè)(5)陳志剛：《社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生就業(yè)前景分析》，《智庫(kù)時(shí)代》2018年第47期，第114-115頁(yè)。，從事兒童社會(huì)工作的畢業(yè)生數(shù)量更低。我國(guó)高校兒童社會(huì)工作培養(yǎng)現(xiàn)狀很難應(yīng)對(duì)現(xiàn)有的對(duì)兒童社會(huì)工作者的數(shù)量需求。

(二) 相關(guān)政策出臺(tái)對(duì)兒童社會(huì)工作隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求

考慮到新時(shí)代對(duì)于兒童社會(huì)工作的需求增加，國(guó)家也出臺(tái)了一系列的政策以促進(jìn)兒童社會(huì)工作的發(fā)展，這些政策的出臺(tái)對(duì)兒童社會(huì)工作隊(duì)伍建設(shè)提出了新的要求。

一方面，國(guó)家對(duì)于兒童社會(huì)工作隊(duì)伍體系建設(shè)提出了新的要求。2016年10月，民政部、中央綜治辦等12個(gè)部門聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)崗位開(kāi)發(fā)與人才激勵(lì)保障的意見(jiàn)》，提出根據(jù)工作需要，在多個(gè)以社會(huì)服務(wù)為主的事業(yè)單位可將社會(huì)工作崗位明確為主體專業(yè)技術(shù)崗位，這些崗位中兒童福利機(jī)構(gòu)、婦女兒童援助機(jī)構(gòu)、收養(yǎng)服務(wù)機(jī)構(gòu)、青少年服務(wù)機(jī)構(gòu)、未成年人保護(hù)機(jī)構(gòu)中的社會(huì)工作者均應(yīng)以兒童社會(huì)工作者為主。2019年4月，民政部發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步健全農(nóng)村留守兒童和困境兒童關(guān)愛(ài)服務(wù)體系的意見(jiàn)》中提出，村(居)民委員會(huì)要明確兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)服務(wù)工作需要由村(居)民委員會(huì)委員、大學(xué)生村官或者專業(yè)社會(huì)工作者等人員負(fù)責(zé)，優(yōu)先安排村(居)民委員會(huì)中的女性委員擔(dān)任，工作中一般稱為“兒童主任”；鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府(街道辦事處)要明確工作人員專人負(fù)責(zé)兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)服務(wù)工作，工作中一般稱為“兒童督導(dǎo)員”。兩個(gè)崗位的設(shè)置給了以兒童保護(hù)為目標(biāo)的兒童社會(huì)工作者在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村居兩級(jí)進(jìn)行了明確的定位，這標(biāo)志著兒童社會(huì)工作在政府體制內(nèi)有了專門的崗位、職責(zé)和稱謂。

另一方面，我國(guó)出臺(tái)了一系列關(guān)于兒童社會(huì)工作服務(wù)和機(jī)構(gòu)管理的標(biāo)準(zhǔn)以規(guī)范兒童社會(huì)工作者，并對(duì)其工作專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化提出了新的要求。2014年，民政部發(fā)布了《兒童社會(huì)工作服務(wù)指南》，在服務(wù)原則、服務(wù)流程、服務(wù)方法、服務(wù)管理、人員要求和督導(dǎo)等方面做出了較為詳細(xì)的說(shuō)明，從規(guī)范與專業(yè)層面引導(dǎo)兒童社會(huì)工作實(shí)務(wù)的發(fā)展。2018年，民政部發(fā)布《兒童福利機(jī)構(gòu)管理辦法》，進(jìn)一步擴(kuò)大了兒童福利機(jī)構(gòu)的服務(wù)范圍，明確了照料服務(wù)流程和規(guī)范以及搭建兒童服務(wù)機(jī)構(gòu)的服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)。2019年，民政部等10部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步健全農(nóng)村留守兒童和困境兒童關(guān)愛(ài)服務(wù)體系的意見(jiàn)》中對(duì)于兒童主任和兒童督導(dǎo)員的工作職責(zé)作出了明確的規(guī)定，從政策層面推動(dòng)了兒童社會(huì)工作者工作的規(guī)范化發(fā)展。此外，一些民間組織，如中國(guó)公益研究院等，在實(shí)踐中進(jìn)行探索，依托于兒童社會(huì)服務(wù)一線人員的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)出兒童社會(huì)工作者應(yīng)該具備的七項(xiàng)核心技能，即兒童需求分析、服務(wù)設(shè)計(jì)、資源協(xié)調(diào)、活動(dòng)組織、溝通、宣傳倡導(dǎo)、情緒管理等。

(三) 兒童發(fā)展?fàn)顟B(tài)對(duì)社會(huì)工作服務(wù)能力提出新的要求

《兒童權(quán)利公約》將兒童權(quán)利歸納為“生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)、參與權(quán)”；兒童的身體弱勢(shì)讓“生存權(quán)”和“受保護(hù)權(quán)”成為兒童社會(huì)工作者的首要工作，而兒童自身的“發(fā)展性”又讓兒童社會(huì)工作者在服務(wù)中必須以兒童發(fā)展為指向、給予兒童積極的參與權(quán)。兒童“保護(hù)”和“發(fā)展”的需求對(duì)兒童社會(huì)工作者服務(wù)能力提出了新的要求。

首先，兒童自我保護(hù)能力弱于成人，而兒童保護(hù)又是國(guó)家和家庭的共同責(zé)任，這要求兒童社會(huì)工作者必須充分理解國(guó)家政策并落實(shí)“國(guó)家親職”工作。不論從社會(huì)投資還是從社會(huì)福利的角度來(lái)看，國(guó)家與家庭均對(duì)兒童負(fù)有監(jiān)護(hù)責(zé)任，即“國(guó)家親職”和“父母親職”?；诖?，國(guó)家通過(guò)出臺(tái)與兒童保護(hù)相關(guān)的政策，促進(jìn)適度普惠的兒童福利政策來(lái)承擔(dān)“國(guó)家親職”。而負(fù)責(zé)落實(shí)“國(guó)家親職”者便是兒童社會(huì)工作者。因此，輸送兒童保護(hù)服務(wù)的兒童社會(huì)工作者首先必須掌握國(guó)家及地方與兒童福利有關(guān)的法律法規(guī)、政策、程序等(6)Taylor, I., Sharland, E., Sebba, J., LeRiche, P., Keep, E., & Orr, D.，“Learning, teaching and assessment of partnership in social work education”，Knowledge Review for the Social Care Institute of Excellence，2007-08-04，http://www.scie.org.uk/publications/ knowledgereviews/kr10.asp.。但由于我國(guó)的政策密集型出臺(tái)且更新速度較快，這就需要兒童社會(huì)工作者必須盡快掌握已出臺(tái)的政策并熟悉政策落實(shí)的全過(guò)程，同時(shí)還必須不斷學(xué)習(xí)以保證對(duì)新出臺(tái)政策的快速掌握。此外，地方根據(jù)各自的實(shí)際情況，結(jié)合國(guó)家出臺(tái)的相關(guān)法律與政策，制定了符合本地實(shí)際情況的兒童保護(hù)政策，這些政策地區(qū)差異較大。而一旦出現(xiàn)跨省份的兒童保護(hù)事件，多數(shù)情況下都需要“一事一辦”，這就需要兒童社會(huì)工作者不能只掌握本地兒童保護(hù)方面的政策，還要了解全國(guó)其他省份的相關(guān)政策，以完成兒童保護(hù)或兒童轉(zhuǎn)介的相關(guān)工作。

其次，兒童的理解能力低于成人，而其對(duì)發(fā)展與參與又存在較高的需求，這要求兒童社會(huì)工作者要有較高的溝通能力以更好地為兒童服務(wù)。在現(xiàn)實(shí)中，兒童社會(huì)工作存在著大量繁重的兒童案件和超負(fù)荷的行政工作需要完成，因此社會(huì)工作者應(yīng)掌握與兒童溝通的技巧并快速與兒童建立信任關(guān)系，以減少其創(chuàng)造兒童信任環(huán)境的時(shí)間與精力；在為兒童創(chuàng)建良好的信任環(huán)境的基礎(chǔ)上，能夠盡快為兒童提供服務(wù)，減少外在環(huán)境對(duì)兒童的負(fù)面影響。同時(shí)，良好的溝通技巧還有利于兒童社會(huì)工作者更快更準(zhǔn)確地了解兒童的需求、評(píng)估兒童的問(wèn)題所在，為兒童提供更契合的服務(wù)，減少因?yàn)樯鐣?huì)工作實(shí)踐而造成的兒童照顧不足的問(wèn)題，消除對(duì)兒童未來(lái)的不利影響。此外，由于兒童的理解與表達(dá)能力有限、自身資源不足，兒童社會(huì)工作者還須與兒童利益相關(guān)方進(jìn)行溝通，如監(jiān)護(hù)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)等，從而找到兒童問(wèn)題產(chǎn)生的真實(shí)原因、挖掘能夠幫助兒童的社會(huì)支持、為兒童搭建良好的社會(huì)及家庭生態(tài)系統(tǒng)、保障兒童的良性發(fā)展。這也對(duì)兒童社會(huì)工作者的溝通能力提出更高的要求。

二、 高校兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題

(一) 課程體系不夠健全

我國(guó)特殊的國(guó)情要求和社會(huì)工作的復(fù)雜性，使得與社會(huì)工作相關(guān)專業(yè)的學(xué)生面臨著更為嚴(yán)苛的要求。在走上工作崗位之后，學(xué)生需要解決來(lái)自不同地區(qū)、不同人群的需求，因而學(xué)生必須具有很強(qiáng)的理論知識(shí)，從而幫助人民群眾切實(shí)解決實(shí)際困難。正因如此，我國(guó)高校社會(huì)工作專業(yè)更傾向于“全能型”社會(huì)工作者的培養(yǎng)。所以，與西方國(guó)家相比，當(dāng)前我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)的課程體系難以滿足具體化、精細(xì)化的要求，許多課程的設(shè)置都是依據(jù)管理學(xué)或社會(huì)學(xué)的課程，難以體現(xiàn)出社會(huì)工作本身的專業(yè)屬性(7)郭小寶：《基于OBE理念的應(yīng)用型社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)體系構(gòu)建》，《就業(yè)與保障》2021年第2期，第81-82頁(yè)。。

就兒童社會(huì)工作者培養(yǎng)課程體系而言，則是體系的成熟度更低，主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是目前高校的社會(huì)工作專業(yè)仍然是在以“全科社工”的模式培養(yǎng)社會(huì)工作者，高校課程體系建構(gòu)并不聚焦。社會(huì)工作專業(yè)教育課程體系是以專業(yè)基礎(chǔ)課程(如社會(huì)工作概論、社會(huì)政策、社會(huì)工作倫理與價(jià)值)加三大社會(huì)工作方法為主體，輔之以專業(yè)方向課程(如兒童社會(huì)工作、老年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、殘疾人社會(huì)工作等所構(gòu)成的)。為了讓社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后能夠更快適應(yīng)兒童社會(huì)工作崗位，兒童社會(huì)工作培養(yǎng)的課程體系不僅應(yīng)該包括社會(huì)工作概論、個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作等專業(yè)基礎(chǔ)課程，還應(yīng)增加更加實(shí)用性的方案規(guī)劃及評(píng)估、咨商理論及技巧等與之相關(guān)的專業(yè)方向課程。另一方面，課程體系缺乏支持兒童社會(huì)工作的其他專業(yè)課程。兒童社會(huì)工作學(xué)生的知識(shí)體系不能僅僅包含社會(huì)工作的相關(guān)課程，還應(yīng)該具備醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、公共管理學(xué)、心理學(xué)以及藝術(shù)學(xué)等方面的專業(yè)課程。通過(guò)整合不同學(xué)科的研究成果和教學(xué)資源，設(shè)計(jì)出更為多樣化的兒童社會(huì)工作知識(shí)課程，并構(gòu)建成較為系統(tǒng)且全面的兒童社會(huì)工作學(xué)生的課程體系。只有具備健全的課程體系，才能完善兒童社會(huì)工作者核心能力的培養(yǎng)(8)詹晗，周紅纓，蔣兢，等：《兒童福利機(jī)構(gòu)社會(huì)工作教育支持服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)研究》，《中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化》2015年第2期，第59-62頁(yè)。。

(二) 實(shí)踐教學(xué)難以開(kāi)展

社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)離不開(kāi)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的積累與技能的訓(xùn)練，這些不是僅僅通過(guò)校內(nèi)教學(xué)就可以完成的，更需要學(xué)生參加適當(dāng)?shù)膶?shí)踐教學(xué)活動(dòng)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。因此，實(shí)踐教學(xué)是高校社會(huì)工作專業(yè)培養(yǎng)體系必不可少的組成部分。然而，中國(guó)目前的現(xiàn)實(shí)狀況是缺乏專業(yè)化的社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)，許多社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)屬于準(zhǔn)社會(huì)工作的服務(wù)機(jī)構(gòu)(9)馬鳳芝：《中國(guó)社會(huì)工作實(shí)習(xí)教學(xué)的模式與選擇——北京大學(xué)射虎工作實(shí)習(xí)教育的經(jīng)驗(yàn)》，《發(fā)展探索本土化——華人社區(qū)社會(huì)工作教育發(fā)展研討會(huì)論文集》，中國(guó)和平出版社1996年版，第98頁(yè)。，這些機(jī)構(gòu)對(duì)專業(yè)實(shí)踐存在較大限制，難以確保社會(huì)工作者進(jìn)行全面的實(shí)習(xí)(10)史鐵爾：《社會(huì)工作實(shí)習(xí)方法與效果》，《中國(guó)社會(huì)工作(增刊)》1998年，第121頁(yè)。。而專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)中又包括以社區(qū)服務(wù)為主的社會(huì)組織、以老年人為服務(wù)對(duì)象的社會(huì)組織以及第三方評(píng)估的社會(huì)支持性組織等，與兒童社會(huì)工作相關(guān)服務(wù)機(jī)構(gòu)在其中所占比例更低，找尋到專業(yè)性的兒童社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)成為在中國(guó)本土開(kāi)展兒童社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)遇到的最大難題。

同時(shí)，高校社工在實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展中獲得與兒童面對(duì)面的機(jī)會(huì)并讓其成為服務(wù)對(duì)象、進(jìn)而開(kāi)展實(shí)習(xí)的難度更大。社會(huì)工作實(shí)習(xí)是圍繞服務(wù)對(duì)象(即案主)開(kāi)展的一系列服務(wù)，然而在實(shí)際的實(shí)習(xí)過(guò)程中很少有兒童自愿成為服務(wù)對(duì)象，導(dǎo)致社會(huì)工作者無(wú)法以兒童為中心展開(kāi)自己的實(shí)習(xí)工作。中國(guó)目前有巨大的專業(yè)社會(huì)服務(wù)市場(chǎng)，但是案主的需求又是潛在且未被開(kāi)發(fā)的，這種狀況由三個(gè)方面的原因造成：一是受到傳統(tǒng)文化觀念的影響，中國(guó)人對(duì)于“求助于人”并不愿意，作為父母親職的承擔(dān)者，父母或者其他監(jiān)護(hù)人更不愿意求助于他人，這種求助就是對(duì)其監(jiān)護(hù)能力的一種浮動(dòng)；二是即便兒童及其家庭需要得到服務(wù)，但是他們也更愿意首先求助于政府并從政府中獲得幫助(11)肖萍：《社會(huì)工作實(shí)習(xí)教育模式的本土化探討——資源概念的引入》，《南京社會(huì)科學(xué)》2006年第3期，第103-109頁(yè)。，而不是社會(huì)組織；三是我國(guó)目前社會(huì)組織發(fā)展并不充分，專業(yè)化的社會(huì)組織并不多，兒童社會(huì)工作的專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)更少，能夠?yàn)閮和捌浼彝ナ熘⒃敢庵鲃?dòng)尋求幫助的社會(huì)組織少之又少。在實(shí)際中，兒童及其家庭這一服務(wù)對(duì)象的缺乏導(dǎo)致社會(huì)工作實(shí)習(xí)常常處于停滯狀態(tài)，社會(huì)工作實(shí)習(xí)開(kāi)展困難，無(wú)法實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。

更重要的是目前高校社工的實(shí)踐教學(xué)模式仍偏于傳統(tǒng)，難以適應(yīng)兒童社會(huì)工作發(fā)展的新要求。目前，中國(guó)大陸的社會(huì)工作實(shí)習(xí)教育主要秉承著傳統(tǒng)的“跟隨社工督導(dǎo)實(shí)習(xí)的參與模式”(12)Hokenstad, M. C.， Rigby, B. D.， Kohn, S.， & Dragoo, B.. Participation in Teaching and Learning: An Ideal Book for Social Work Educator. New York: International Association of Schools for Social Work，1977.，這種模式可以劃分三個(gè)取向：著重經(jīng)驗(yàn)獲得的學(xué)徒式取向、著重理論知識(shí)應(yīng)用的學(xué)院式取向、著重理論實(shí)務(wù)的結(jié)合式取向(13)Sheafor, B. W., & Jenkins, L. E.. Issues That Affect the Development of A Field Instruction Curriculum.Journal of Education for Social Work. 1981，17(1)， pp.12-20.。不論哪種取向的模式，在社會(huì)工作實(shí)習(xí)中占據(jù)主導(dǎo)地位的都是督導(dǎo)，實(shí)習(xí)生在督導(dǎo)的指導(dǎo)下確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、開(kāi)展結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)任務(wù)、進(jìn)行自我監(jiān)視與反思。此時(shí)，學(xué)生的實(shí)習(xí)成效受到實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)督導(dǎo)關(guān)系、實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)安排、學(xué)生與實(shí)習(xí)督導(dǎo)的合作度等實(shí)習(xí)場(chǎng)域因素的影響(14)Knight, C.. The Process of Field Instruction: BSW and MSW Students, Views of Effective Field Supervision. Journal of Social Work Education. 2001，37(2)，pp.357-379.。這種情況會(huì)導(dǎo)致實(shí)習(xí)生因無(wú)法預(yù)估行為后果是否為個(gè)人所愿望和認(rèn)同而抑制學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(15)Garner, J.. Empowerment in Social Work Field Education: Examining Triadic Aspects of Empowerment in the Education Process of the Social Work Field Student. Journal of Baccalaureate Social Work. 2006，12(1)，pp. 237-260.,進(jìn)而影響實(shí)習(xí)的期待和投入行為，最終無(wú)法實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。值得注意的是，專業(yè)兒童社會(huì)組織數(shù)量較少導(dǎo)致能夠成為兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)實(shí)踐基地的組織較少，從而導(dǎo)致這些組織中能夠承擔(dān)高校兒童社會(huì)工作培養(yǎng)的校外實(shí)習(xí)督導(dǎo)老師的數(shù)量較少。缺乏校外督導(dǎo)的兒童社會(huì)工作實(shí)習(xí)教學(xué)不僅無(wú)法實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，而且有可能在實(shí)踐教學(xué)中淡化學(xué)生對(duì)社工專業(yè)的認(rèn)同，甚至有可能在實(shí)踐的過(guò)程中造成對(duì)服務(wù)對(duì)象的傷害。

另外，現(xiàn)行的實(shí)踐模式目標(biāo)大多是著重在某一專業(yè)領(lǐng)域?qū)＞R(shí)技能的發(fā)展。然而，由于中國(guó)兒童社會(huì)工作正處于不斷變化與發(fā)展中，兒童福利政策的調(diào)整、兒童保護(hù)工作的強(qiáng)化、兒童群體的新時(shí)代特性等，都讓兒童社會(huì)工作變得不再是一成不變，這就要求兒童社會(huì)工作者要以更加專業(yè)化的狀態(tài)來(lái)處理各類兒童服務(wù)問(wèn)題，而不是以固定的知識(shí)與技巧去應(yīng)對(duì)已經(jīng)變化的兒童群體及服務(wù)內(nèi)容。此時(shí)，以專精知識(shí)技能的獲得為目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)模式變得難以運(yùn)用，需要破除現(xiàn)有的傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)模式，重視兒童社會(huì)工作者的綜合能力、專業(yè)素養(yǎng)與應(yīng)對(duì)能力，更需要兒童社會(huì)工作實(shí)習(xí)者的主動(dòng)參與。

(三) 師資隊(duì)伍難以勝任兒童社會(huì)工作者的培養(yǎng)

自2009年起，社會(huì)工作專業(yè)開(kāi)始在高校普遍建立，在短短十年間已經(jīng)發(fā)展至近百余個(gè)社會(huì)工作本科點(diǎn)，過(guò)快的擴(kuò)張與發(fā)展導(dǎo)致的直接后果是師資的嚴(yán)重缺乏。很多高校的社工專業(yè)教師并非科班出身，他們往往是跨專業(yè)進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)(16)高迎爽，王濤：《新文科建設(shè)視域下社會(huì)工作專業(yè)碩士培養(yǎng)路徑探析》，《研究生教育研究》2020年第4期，第72-76頁(yè)。。后來(lái)，社會(huì)工作專業(yè)師資隊(duì)伍不斷吸納國(guó)內(nèi)外社會(huì)工作碩士及博士，社會(huì)工作師資再培訓(xùn)豐富，師資隊(duì)伍專業(yè)結(jié)構(gòu)得以優(yōu)化。但是，在許多高校，教師側(cè)重于提升科研業(yè)績(jī)，而忽視教學(xué)；在部分高校，教師有著豐富的社工理論知識(shí)和書本知識(shí)，而實(shí)務(wù)能力較為缺乏，學(xué)校實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師較少(17)鄧寧華：《能力為本的社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)模式構(gòu)建研究》，《五邑大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2015年第3期，第85-88頁(yè)。，擁有社會(huì)工作師資格的雙師型教師更為缺乏。高校社工教師對(duì)社會(huì)工作的理念、工作方法、實(shí)務(wù)技巧理解不深刻，難以對(duì)實(shí)務(wù)教學(xué)工作形成有效指導(dǎo)(18)張洪清：《需求導(dǎo)向的社會(huì)工作碩士專業(yè)學(xué)位教育改革思考》，《河北工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2016年第3期，第44-48頁(yè)。。

由于高校社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)正在逐漸進(jìn)行專業(yè)分化，兒童社會(huì)工作的人才培養(yǎng)僅僅是高校社會(huì)工作培養(yǎng)方向的一個(gè)分支。然而，一直以來(lái)，社會(huì)工作的教師也處于“全科社工”的狀態(tài)，即并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)個(gè)人教學(xué)與科研上的分化與聚焦，即便是已有專業(yè)取向的社會(huì)工作教師，取向也各不相同，其中有老年社會(huì)工作、社區(qū)社會(huì)工作(包括社區(qū)治理)等，這些教學(xué)與科研領(lǐng)域方向的教師難以承擔(dān)起兒童社會(huì)工作人員培養(yǎng)。再加上社會(huì)工作實(shí)務(wù)教學(xué)比例高、對(duì)教師實(shí)務(wù)要求強(qiáng)，因而，能夠真正承擔(dān)起兒童社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)的老師少之又少。

另外，由于服務(wù)對(duì)象為“兒童”，僅僅以社會(huì)工作為教學(xué)內(nèi)容并不能滿足兒童社會(huì)工作者的知識(shí)需求，合格的兒童社會(huì)工作者還應(yīng)該具備與兒童服務(wù)有關(guān)的各個(gè)學(xué)科的知識(shí)與理論，包括發(fā)展心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、乃至政策學(xué)等。因此，高校兒童社會(huì)工作的師資團(tuán)隊(duì)中還必須整合與兒童服務(wù)相關(guān)的多個(gè)學(xué)科的師資力量。只有這樣才能培養(yǎng)出應(yīng)用性強(qiáng)、知識(shí)面廣、靈活程度高的兒童社會(huì)工作者。

三、 高校兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)路徑

(一) 健全兒童社會(huì)工作培養(yǎng)知識(shí)體系

在兒童社會(huì)工作的培養(yǎng)過(guò)程中，在設(shè)計(jì)兒童社會(huì)工作的知識(shí)和技能培養(yǎng)體系時(shí)，要確保社會(huì)工作的學(xué)生所需的工作理論和經(jīng)驗(yàn)方面得到充分的培養(yǎng)。由于兒童服務(wù)的發(fā)展性、保護(hù)性和照護(hù)性，兒童社會(huì)工作服務(wù)必須建立基于多學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和理論基礎(chǔ)。兒童社會(huì)工作者應(yīng)具備三個(gè)方面的核心學(xué)科知識(shí)，包括兒童全人發(fā)展的知識(shí)、兒童福利政策的知識(shí)和兒童社會(huì)照護(hù)的知識(shí)(19)劉斌志，梁謹(jǐn)戀：《論兒童社會(huì)工作者的核心能力及培育策略》，《青年探索》2018年第4期，第24-36頁(yè)。?；趦和鐣?huì)工作者的核心學(xué)科知識(shí)的需求，將這三個(gè)部分的需求融入到高校社會(huì)工作課程體系中去進(jìn)行設(shè)計(jì)，使他們受到訓(xùn)練。

首先是與兒童全人發(fā)展相關(guān)的專業(yè)課程的全面構(gòu)建。此類課程應(yīng)該包括兒童生理、兒童心理發(fā)展、多元文化與親職教育。其中，兒童身心發(fā)展的授課內(nèi)容應(yīng)該包括：兒童發(fā)展理論、兒童的生理與認(rèn)知發(fā)展歷程、兒童心理與社會(huì)發(fā)展歷程。多元文化與親職教育應(yīng)該包括：多元文化與家庭、家庭教育理論、家庭發(fā)展理論、家庭生態(tài)系統(tǒng)理論、多元家庭與家庭教育。創(chuàng)傷復(fù)原與輔導(dǎo)應(yīng)該包括兒童家庭暴力受害人的心理創(chuàng)傷內(nèi)涵與指標(biāo)、未成年人性侵害的心理創(chuàng)傷內(nèi)涵與指標(biāo)、壓力后創(chuàng)傷癥侯群的內(nèi)涵與指標(biāo)；轉(zhuǎn)介、與家外安置工作人員、相關(guān)網(wǎng)絡(luò)人員協(xié)調(diào)合作、家外安置服務(wù)的發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)。

其次是兒童福利和保護(hù)政策。高校的社會(huì)工作專業(yè)課程體系基本均包括社會(huì)福利、社會(huì)政策、兒童社會(huì)工作等課程，但是以兒童社會(huì)工作學(xué)生培養(yǎng)為方向的高校應(yīng)更加關(guān)注與兒童服務(wù)有關(guān)的內(nèi)容講授。社會(huì)福利與政策中有關(guān)兒童福利與政策的部分應(yīng)該包括兒童服務(wù)意涵、社區(qū)保育系統(tǒng)等相關(guān)政策，兒童權(quán)利與保護(hù)、兒童福利與方案規(guī)劃、兒童服務(wù)行政體制與專業(yè)制度、兒童福利服務(wù)內(nèi)容與輸送，還應(yīng)該包括國(guó)家基本法中對(duì)兒童基本權(quán)利的保障知識(shí)、具體法規(guī)形式對(duì)兒童實(shí)施特殊保護(hù)的知識(shí)、專門對(duì)兒童實(shí)施保護(hù)的法律法規(guī)知識(shí)、對(duì)設(shè)計(jì)兒童福利的有關(guān)機(jī)構(gòu)和部門的政策規(guī)定、對(duì)特殊狀態(tài)的兒童實(shí)施保護(hù)的相關(guān)法規(guī)知識(shí)、對(duì)兒童相關(guān)政策法規(guī)的分析、倡導(dǎo)和促進(jìn)知識(shí)、對(duì)其他困境兒童的相關(guān)福利服務(wù)知識(shí)(20)王才章，李夢(mèng)偉：《基于社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目的兒童福利資源整合》，《當(dāng)代青年研究》2016年第5期,第61-66頁(yè)。。此外，兒童福利與政策的內(nèi)容可以包括但不限于家庭教養(yǎng)、學(xué)校保護(hù)、社區(qū)教育、司法保護(hù)、犯罪預(yù)防、領(lǐng)養(yǎng)政策、寄養(yǎng)政策、孤兒救助、社會(huì)救助及各類困境兒童的專門政策。

再者是兒童社會(huì)服務(wù)的知識(shí)。在兒童服務(wù)的過(guò)程中，首先須秉承“以兒童為中心”的理念，遵循兒童利益最大化的原則，這些有關(guān)兒童服務(wù)的價(jià)值與倫理是開(kāi)展服務(wù)的前提。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)中要在直接工作中把發(fā)展“使用自我”列為優(yōu)先事項(xiàng)，使用基于群體的、經(jīng)驗(yàn)的和互動(dòng)的方法，來(lái)推動(dòng)社會(huì)工作學(xué)生有關(guān)兒童服務(wù)道德與倫理觀的建立，如通過(guò)兒童觀察和參與式學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)學(xué)生的情感投入能力和良好實(shí)踐的道德承諾。其次是與兒童接觸與溝通的能力培養(yǎng)。當(dāng)前兒童服務(wù)發(fā)展的趨勢(shì)認(rèn)為合格培訓(xùn)應(yīng)該提供更多與兒童及其家庭有關(guān)的培訓(xùn)，包括從業(yè)者應(yīng)該如何與兒童接觸和溝通。因而，如何與兒童接觸與溝通的課程應(yīng)被設(shè)計(jì)在兒童社會(huì)工作學(xué)生培養(yǎng)的知識(shí)體系和技能框架中，這類課程應(yīng)教授社會(huì)工作的學(xué)生根據(jù)兒童的年齡、理解力和文化進(jìn)行調(diào)整，以識(shí)別并以一系列語(yǔ)言、非語(yǔ)言和書面的交流方法，與兒童進(jìn)行溝通、有效傾聽(tīng)兒童及青少年的想法，最終建立信任關(guān)系并為之有效服務(wù)。最后是兒童治療方面的技術(shù)，如兒童創(chuàng)傷癥的心理治療方式、臺(tái)灣創(chuàng)傷治療整體資源與個(gè)案轉(zhuǎn)介、家庭支持等。

(二) 在政校合作實(shí)習(xí)基地內(nèi)構(gòu)建以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的實(shí)務(wù)模式

考慮到目前我國(guó)專業(yè)的兒童社會(huì)工作機(jī)構(gòu)較少且專業(yè)程度并不高，而我國(guó)的政府系統(tǒng)中又存在著相當(dāng)一部分從事兒童保護(hù)服務(wù)和兒童福利政策制定與傳輸?shù)牟块T，因此，應(yīng)以政校結(jié)合的方式，讓高校與從事兒童工作的政府部門及事業(yè)單位進(jìn)行合作，以其為實(shí)踐基地。這種合作的好處在于：一方面由于這些政府部門及事業(yè)單位直接承擔(dān)兒童福利責(zé)任或從事兒童福利工作，能夠與需要服務(wù)的兒童(如困境兒童)保持著密切的聯(lián)系；高校社工學(xué)生在這些部門或單位實(shí)習(xí)能夠獲得直接接觸所要服務(wù)的對(duì)象(如處于危機(jī)或者困境中的兒童)的機(jī)會(huì)；讓學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)也能夠圍繞明確的服務(wù)對(duì)象開(kāi)展實(shí)踐服務(wù)，在服務(wù)中提升能力獲得成長(zhǎng)。另一方面，與政府相關(guān)的兒童工作部門中存在著大量從事兒童服務(wù)的工作人員，服務(wù)經(jīng)驗(yàn)豐富、專業(yè)水平較高，更能勝任校外督導(dǎo)的身份，讓他們參與到兒童社會(huì)工作的實(shí)踐教學(xué)中，以其兒童保護(hù)和兒童福利服務(wù)的一線服務(wù)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，對(duì)社工學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)行督導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)。此外，還可以在政校合作的實(shí)踐基地中推動(dòng)二者在科研方面的合作和服務(wù)項(xiàng)目的共同研發(fā)，引領(lǐng)本地兒童社會(huì)工作服務(wù)的發(fā)展并讓參與其中的社會(huì)工作學(xué)生獲得最前沿的服務(wù)理念和服務(wù)技術(shù)。

而在現(xiàn)實(shí)中，國(guó)內(nèi)目前缺乏充足的能為實(shí)習(xí)生提供兒童社會(huì)工作方向指引的督導(dǎo)者，專門從事兒童社會(huì)工作服務(wù)的社會(huì)組織數(shù)量少、規(guī)模小，因此無(wú)法承擔(dān)起高校兒童社會(huì)工作實(shí)習(xí)基地建設(shè)的全部責(zé)任。此時(shí)的兒童社工督導(dǎo)在專業(yè)引力、機(jī)會(huì)安排、提供案主、協(xié)調(diào)沖突等方面的功能無(wú)法完全發(fā)揮，因此需調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生的主動(dòng)性，不能僅僅將實(shí)習(xí)生看作是社會(huì)組織外來(lái)者，而是社會(huì)組織行動(dòng)的參與者。讓實(shí)習(xí)生與督導(dǎo)之間建立合作關(guān)系，此時(shí)的督導(dǎo)不再僅僅是教育者，更是陪伴者、價(jià)值引導(dǎo)者。將增權(quán)取向運(yùn)用在兒童社會(huì)工作實(shí)習(xí)教育中，強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)督導(dǎo)雙方共同制定實(shí)習(xí)內(nèi)容，由實(shí)習(xí)生提出他們的需求、由雙方確定共識(shí)和完成意愿，以此激發(fā)實(shí)習(xí)生的參與性與學(xué)習(xí)的動(dòng)力；在實(shí)習(xí)的過(guò)程中，實(shí)習(xí)生自主學(xué)習(xí)的效能感讓他們能夠覺(jué)察并理解自己的行動(dòng)，并在良好的關(guān)系上接受實(shí)習(xí)督導(dǎo)者的挑戰(zhàn)，為實(shí)習(xí)生的實(shí)踐力和反思力做好引導(dǎo)，探討能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的各種做法和資源，并在事后評(píng)估目標(biāo)的達(dá)成和修正(21)趙志成：《香港推行自主學(xué)習(xí)的探索》，《教育學(xué)報(bào)》2014年第2期，第143-153頁(yè)。。以增權(quán)取向的實(shí)習(xí)教育能夠提升實(shí)習(xí)生自主學(xué)習(xí)的意愿(22)白倩如：《提升社會(huì)工作實(shí)習(xí)學(xué)生自主學(xué)習(xí)效能：增權(quán)取向?qū)嵙?xí)教育》，《社會(huì)政策與社會(huì)工作學(xué)刊》2020年第2期，第138-218頁(yè)。、發(fā)展實(shí)習(xí)生建構(gòu)認(rèn)知的能力、提高自我學(xué)習(xí)的效能、培育自我調(diào)節(jié)的技能，最終提升實(shí)習(xí)生的專業(yè)體驗(yàn)和實(shí)習(xí)成效、解決現(xiàn)有的實(shí)習(xí)基地存在的困難、打破實(shí)習(xí)教育存在的困境。

(三) 夯實(shí)教學(xué)知識(shí)、豐富教學(xué)方法，提升校內(nèi)教學(xué)能力

在高校社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)中，提升高校社會(huì)工作專業(yè)教師的教學(xué)能力、服務(wù)能力及科研能力是關(guān)鍵(23)李斌：《領(lǐng)辦社會(huì)工作機(jī)構(gòu)與高校教師專業(yè)能力提升研究——以井岡山大學(xué)為例》，《井岡山大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2017年第4期，第69-72頁(yè)。。從兒童社會(huì)工作人才培養(yǎng)師資優(yōu)化的角度來(lái)看，一方面應(yīng)該讓專業(yè)教師通過(guò)繼續(xù)深造和短期培訓(xùn)的方式對(duì)兒童社會(huì)工作前沿理論和方法進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，在短時(shí)間內(nèi)提升教師在兒童社會(huì)工作方面的理論水平和專業(yè)知識(shí)。另一方面，應(yīng)該通過(guò)機(jī)構(gòu)內(nèi)的掛職鍛煉、頂崗實(shí)踐或者直接承接政府服務(wù)性項(xiàng)目等方式，讓教師直接參與到兒童社會(huì)工作的服務(wù)項(xiàng)目中，讓教師在服務(wù)的同時(shí)提升自己的實(shí)務(wù)工作與教學(xué)能力。而在直接參與實(shí)踐工作的過(guò)程中，教師與學(xué)生應(yīng)共同參與，并在實(shí)踐中通過(guò)角色互換、參與式觀察、頂崗實(shí)踐、反身性思考等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)師生的雙重能力建設(shè)，從而達(dá)到在教學(xué)中師生共同參與、共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。