張曉敏，張成濤

（南寧師范大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，廣西 南寧 530001）

2020 年，黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出要“探索中國特色學(xué)徒制，大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才”。2021 年，習近平總書記在全國職業(yè)教育大會的指示中提出“職業(yè)教育要深化產(chǎn)教融合、校企合作”，李克強總理的批示中指出“探索中國特色學(xué)徒制，注重學(xué)生工匠精神和精益求精習慣的養(yǎng)成，努力培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。中國特色學(xué)徒制是在我國現(xiàn)實背景下實施學(xué)徒制所呈現(xiàn)出的具體形式[1]，現(xiàn)階段現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制是我國學(xué)徒制的兩種基本模式，雖然兩者發(fā)展形式不同，但都是對我國傳統(tǒng)學(xué)徒制的延續(xù)和發(fā)展，其本質(zhì)屬性都是對“中國特色”的生動詮釋。中國特色學(xué)徒制的提出建立在現(xiàn)代學(xué)徒制已有的研究與實踐的基礎(chǔ)上，對中國特色學(xué)徒制研究和實踐，首先應(yīng)了解中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的研究現(xiàn)狀，探究其內(nèi)涵特征及實踐過程，厘清其發(fā)展脈絡(luò)。

我國現(xiàn)代學(xué)徒制是在借鑒西方經(jīng)驗及我國學(xué)徒制歷史的基礎(chǔ)上逐步形成的。2011 年，我國首次提出現(xiàn)代學(xué)徒制的概念，對中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的研究同時展開，研究主要從我國職業(yè)院校人才培養(yǎng)的困境出發(fā)，在借鑒和參考德國等國家現(xiàn)代學(xué)徒制成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，探索我國構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的模式選擇和實施策略。2014 年，我國教育部頒發(fā)的《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》指出“通過試點、總結(jié)、完善、推廣，形成具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度”，這是“中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制”一詞首次在官方文件中出現(xiàn)。2015 年，我國遴選了部分試點單位，對中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐探索逐步開展。自2014年起，有關(guān)中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制研究成果數(shù)量不斷增長，學(xué)者們更加關(guān)注總結(jié)試點工作中存在的問題，在此基礎(chǔ)上探索中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐路徑?；仡櫴崂碇袊厣F(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)研究成果，有利于更加全面、深入地了解中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制研究，并為未來的研究提供參考。

一、中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制研究的主要內(nèi)容

通過梳理相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)當前有關(guān)中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的研究主要集中于內(nèi)涵、基本特征、客觀基礎(chǔ)、實踐困境及路徑構(gòu)建等方面。

（一）雙重視角：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵解析

學(xué)者們主要從“模式論”和“制度觀”兩個視角定義中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵。持“模式論”的學(xué)者將中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制歸結(jié)為一種人才培養(yǎng)模式，如郭全洲、譚立群認為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是在一種由個人、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)共同完成的人才培養(yǎng)模式[2]，它強調(diào)政府的引導(dǎo)作用和校企的深度合作，著眼于未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展；桑雷認為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是由教師和師傅共同培養(yǎng)的雙主體人才培養(yǎng)模式[3]，其最鮮明的特征是學(xué)校和企業(yè)“雙主體”協(xié)作育人和學(xué)生、學(xué)徒“雙重身份”學(xué)習。2018年，教育部職業(yè)教育與成人教育司指出中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是“以校企雙重主體育人為根本，以‘學(xué)生’‘學(xué)徒’雙重身份為保證，以崗位成才為路徑，是一種全新的深層次職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)形式”，上述結(jié)論從官方角度對中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的概念作了具體闡釋?！澳Ｊ秸摗睆闹杏^層面提出了人才培養(yǎng)的標準樣式，強調(diào)自下而上的具體實踐，突出模式實施的具體性。持“制度觀”的學(xué)者則將中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制歸結(jié)為一種育人制度[4]，由政府引導(dǎo)，企業(yè)和職業(yè)學(xué)校雙主體共同開展育人工作；也有學(xué)者認為這是一種將當代教育制度和勞動制度高度融合的職業(yè)資格制度[5]。“制度觀”是從宏觀層面對現(xiàn)代學(xué)徒制度的構(gòu)建，強調(diào)的是自上而下的制度設(shè)計，突出制度統(tǒng)領(lǐng)的整體性。

“模式論”和“制度觀”雖然從兩種不同視角界定中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵，但其中也存在共性：如在實施主體上都指明了學(xué)校和企業(yè)兩個重要主體，強調(diào)政府、行業(yè)協(xié)會等多元主體的參與；在實施形式上突出勞動與教育相結(jié)合等。這些共識點明了中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制概念中的基本要素，恰是我國構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制過程中應(yīng)堅持和遵循的主要內(nèi)容。我國建立和完善中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制不僅是要構(gòu)建一種深層次的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，更是要通過總結(jié)各試點單位的經(jīng)驗，建立起一種新的職業(yè)教育制度。

（二）鮮明特色：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的基本特征

自20 世紀80 年代末以來，現(xiàn)代學(xué)徒制在英國、法國等國家迅速發(fā)展，其現(xiàn)代學(xué)徒制模式在國際上引起了巨大反響，育人模式充分體現(xiàn)了本國特色。要成功借鑒外國模式來構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制，首先要基于我國國情和職業(yè)教育發(fā)展狀況的分析，明確中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的基本特征。

1.“一主多元”的治理體系

中國特色社會主義制度是我國各項事業(yè)得以順利發(fā)展的根本制度保障，其最大特點是“一主多元”?！耙恢鞫嘣钡恼h制度和經(jīng)濟制度就是當代中國富有生命力的制度設(shè)計，是最具中國特色的要素。因此陳躍兵提出我國現(xiàn)代學(xué)徒制選向也應(yīng)為“一主多元”，與中國特色社會主義系列制度適應(yīng)和匹配：以一個主體為核心，統(tǒng)籌負責主體責任；以多元主體為載體，輔助“一主”進行現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐[6]?！耙恢鞫嘣币彩侵袊厣F(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的最大優(yōu)勢，毛少華指出，由政府主導(dǎo)，舉全國之力推進現(xiàn)代學(xué)徒制試點，先積累經(jīng)驗后全面推廣，這一過程體現(xiàn)了集中力量辦大事的中國特色[4]。因此，在我國現(xiàn)代學(xué)徒制的治理體系中，要遵循“一主多元”的特色制度設(shè)計，從頂層至基層，要以“一”為主體，有一個核心來統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)；以“多”為載體，展開輔助協(xié)調(diào)。

2.“學(xué)校本位”的主體模式

自改革開放以來，我國建立了以學(xué)校教育為本位的職業(yè)教育體系，學(xué)校主體的職業(yè)教育模式根深蒂固，無法立刻改變，因此基于職業(yè)院校目前的辦學(xué)現(xiàn)狀，學(xué)校在中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展中的作用不容忽視。一部分學(xué)者認為職業(yè)院校應(yīng)是辦學(xué)主體，如張霞、黃日強認為要建立中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制，必須依據(jù)我國現(xiàn)實國情，以學(xué)校為構(gòu)建主體[7]；郭全洲等指出我國目前的教育制度以學(xué)校教育為主要形式，因此中國特色學(xué)徒制也應(yīng)當基于學(xué)校教育來開展[5]。另一部分學(xué)者則強調(diào)校企“雙主體”育人：如韓旭、張俊竹認為校企雙主體育人聯(lián)動是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展方向[8]；毛少華指出學(xué)校和企業(yè)是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的系統(tǒng)構(gòu)成要素，是培養(yǎng)學(xué)徒的雙主體[4]。由此可見，大多數(shù)學(xué)者都認同“學(xué)校是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的育人主體”這一觀點，在我國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展過程中，學(xué)校是最為重要的主體之一。同時關(guān)晶指出“學(xué)校本位”的優(yōu)點是我國已有的職業(yè)學(xué)校經(jīng)過較長時間的發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模和布局已較為成熟，現(xiàn)代學(xué)徒制可供開展的范圍比較廣，難度則在于如何解決“校熱企冷”的現(xiàn)實問題[9]。企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高是我國職業(yè)教育改革發(fā)展過程中難以解決的問題，也是學(xué)校本位的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展必須要解決的問題。

3.“市場導(dǎo)向”的培養(yǎng)宗旨

職業(yè)教育要“不求最大、但求最優(yōu)、但求適應(yīng)社會需要”，就是要求職業(yè)教育面向社會、面向市場辦學(xué)。我國經(jīng)濟社會正處于轉(zhuǎn)型增質(zhì)的階段，對技術(shù)精湛的技術(shù)技能型人才需求迫切。但現(xiàn)實情況是我國長期面臨高素質(zhì)技術(shù)技能人才短缺的困境，其原因之一便是職業(yè)院校培養(yǎng)出的人才規(guī)格與市場需求相脫節(jié)。關(guān)晶指出中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系組成部分，要著力于滿足我國經(jīng)濟發(fā)展的需要，應(yīng)當關(guān)注和遵循勞動力市場的真實需求和市場經(jīng)濟的運行規(guī)律[9]。蔣小豐、孫躍認為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制要依據(jù)學(xué)生成長規(guī)律和企業(yè)工作崗位的需求培養(yǎng)人才[10]；朱國華、吳兆雪認為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制面臨產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與職業(yè)教育體系改革的協(xié)同關(guān)系，因此職業(yè)教育體系要密切結(jié)合國家產(chǎn)業(yè)體系和地方支柱產(chǎn)業(yè)需求[11]。綜上所述，中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制在人才培養(yǎng)上堅持“市場導(dǎo)向”的宗旨，是能夠解決職業(yè)教育人才供給與市場需求相脫節(jié)的矛盾的有效舉措。

（三）多元融合：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的客觀基礎(chǔ)

中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是一種借鑒并傳承的現(xiàn)代學(xué)徒制，一般認為，中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制實施的客觀基礎(chǔ)來自于對外國現(xiàn)代學(xué)徒制成功模式的借鑒和參考，以及我國學(xué)徒制的歷史和當前職業(yè)教育采取的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式。外國現(xiàn)代學(xué)徒制可分為以德國雙元制為代表的北歐體系和以英國現(xiàn)代學(xué)徒制為代表的盎格魯—薩克遜體系。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制是在吸收兩種不同體系現(xiàn)代學(xué)徒制經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，例如有學(xué)者認為可以借鑒英國把學(xué)徒制納入國家人才戰(zhàn)略的“準市場模式”[1]；也有學(xué)者認為北歐體系發(fā)展較早，其運行模式和機制都較為成熟，能給我們提供更多在具體操作上的參考經(jīng)驗[2]。

現(xiàn)代學(xué)徒制也是基于穩(wěn)固師徒關(guān)系的技術(shù)實踐能力學(xué)習方式[12]，這與我國自古以來的“師傅帶徒弟”教學(xué)模式是一脈相承的。因此，發(fā)展中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制，既需要學(xué)習外國在現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展過程中的成功之處，更需要融入我國傳統(tǒng)的師徒傳承模式的經(jīng)驗。我國職業(yè)教育通過多年不斷發(fā)展，對現(xiàn)代學(xué)徒制也有了許多有益的探索。我國工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式強調(diào)的將學(xué)習與工作相結(jié)合，與現(xiàn)代學(xué)徒制所強調(diào)的理論教學(xué)與技能培養(yǎng)的平衡具有本質(zhì)上的相通性和一致性，所以工學(xué)結(jié)合模式的實施使中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展具備了堅實的實踐基礎(chǔ)。

（四）現(xiàn)實羈絆：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展存在的問題

與其他發(fā)達國家相比，我國現(xiàn)代學(xué)徒制正處于探索階段，在實踐中尚存在諸多難題，學(xué)者們從不同的主體出發(fā)，深入剖析了中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制推進過程中存在的問題。

1.政府支持力度不夠

一方面，雖然我國出臺了多項政策來支持中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展，但這些政策內(nèi)容大多較為宏觀，既沒有明確現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的法律地位，也沒有明確劃分學(xué)校和企業(yè)兩個育人主體的具體責任[13]，雙方的關(guān)系還有待理順；另一方面，國家和地方各級政府尚未建立健全扶持現(xiàn)代學(xué)徒制實施的法律體系與相關(guān)政策[14]，配套制度不夠完善，現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展所需要的實質(zhì)性支持要素難以落實到位。

2.校企共育的融合不深

以教書、育人、立業(yè)為宗旨的職業(yè)院校和以追求利潤、效益為使命的企業(yè)屬于兩種屬性完全不同的組織，學(xué)校與企業(yè)在合作過程中容易因為現(xiàn)實利益而產(chǎn)生矛盾和沖突[15]，造成合作浮于表面甚至發(fā)生割裂；企業(yè)是現(xiàn)代學(xué)徒制中重要的育人主體，但現(xiàn)實中企業(yè)的主體地位一直處于缺失的狀態(tài)，這是制約我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的關(guān)鍵[16]。對企業(yè)而言，一方面，企業(yè)會擔憂花費大量人力物力培養(yǎng)出的人才未必能為己所用，投入與回報不成正比；另一方面，企業(yè)直接從別的企業(yè)“挖人”能夠節(jié)省培訓(xùn)成本，因此企業(yè)對參與建立現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性并不高，我國職業(yè)教育校企合作培養(yǎng)人才總體上還處于淺層狀態(tài)[17]。

3.導(dǎo)師團隊建設(shè)薄弱

中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)由學(xué)校教師和企業(yè)師傅共同組成教師團隊來開展教學(xué)和培訓(xùn)工作，但有學(xué)者在調(diào)研時發(fā)現(xiàn)我國發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制面臨高水平職業(yè)教育師資隊伍嚴重短缺的困境，“雙師型”教師隊伍建設(shè)仍需大力加強；尤其是企業(yè)師傅擔心培養(yǎng)的學(xué)徒可能和自己競爭就業(yè)，在傳授技術(shù)時有可能會有所保留，加之其培訓(xùn)工作又缺乏完善有效的激勵機制，難以激發(fā)企業(yè)師傅在教學(xué)過程中的積極性和主動性[12]，最終會導(dǎo)致人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果得不到保障。

4.行業(yè)協(xié)會作用缺乏

學(xué)校和企業(yè)作為兩種屬性完全不同的組織，需要行業(yè)協(xié)會作為橋梁，在兩者之間統(tǒng)一協(xié)調(diào)溝通。但我國行業(yè)協(xié)會普遍發(fā)育不成熟，雖然相比初建時已獲得很大發(fā)展，但本質(zhì)上還附屬于政府，存在依附性較強、政企不分等問題[18]，且社會公信力較弱，企業(yè)對其認同感較低，更有部分協(xié)會自身面臨生存困難，在中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展中難以大有作為。

5.體制機制不夠健全

現(xiàn)代學(xué)徒制涉及多個利益主體，需要建立完善規(guī)范的運作機制才能保障其長久地運行。但我國在機制體制的建設(shè)方面還未取得較大突破，各級政府、職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)在管理機制、保障機制、評價機制、激勵機制等方面還需進一步探索建立和逐步完善。

（五）多措并舉：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的實施路徑

學(xué)者們從不同理論、不同角度分析了如何構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制。第一，基于利益相關(guān)者理論，明確各主體的利益訴求和責任擔當。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制最重要的主體為學(xué)生、教師、師傅、職業(yè)院校和企業(yè)，他們組成了核心利益群，政府、社會和家長雖不屬于核心部分[19]，但同樣是重要的參與主體。因此在現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展過程中，政府要夯實法律和政策基礎(chǔ)，在法律法規(guī)層面確定現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的合法地位[20]；行業(yè)企業(yè)要積極參與，發(fā)揮其專業(yè)育人的功能；職業(yè)院校要主動聯(lián)系企業(yè)，時刻關(guān)注行業(yè)變化[2]；職業(yè)院校的教師應(yīng)提升服務(wù)企業(yè)的能力，運用自身知識為企業(yè)解決困難，增強企業(yè)主動與學(xué)校合作的意愿[21]。第二，基于協(xié)同育人理論，實現(xiàn)各主體間的協(xié)同合作和優(yōu)勢互補。政府、學(xué)校和行業(yè)企業(yè)要共同構(gòu)建協(xié)同育人平臺，建立協(xié)同育人平臺的管理、評價、激勵、動力機制，充分保障協(xié)同育人平臺的長效運行[22]。第三，基于帕森斯結(jié)構(gòu)功能主義，整合各主體的有益資源，構(gòu)建穩(wěn)定的現(xiàn)代學(xué)徒制運行系統(tǒng)。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)建要建立在弘揚中國傳統(tǒng)師徒文化的基礎(chǔ)上，以政策法規(guī)為目標導(dǎo)向；發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的作用，整合學(xué)校與企業(yè)雙方資源；樹立職業(yè)教育終身化理念，著眼于人的終身學(xué)習和發(fā)展，實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的模式維持和可持續(xù)發(fā)展[23]。第四，基于制度主義，探索完善制度的相關(guān)策略。現(xiàn)代學(xué)徒制度要推行，就要保障各方參與的動力，堅持其育人的本質(zhì)，理順各主體的關(guān)系，增強參與各方的信心[13]。

學(xué)者們基于不同理論提出了中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的各種不同實施策略，也達成了以下共識：中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)建是一項繁瑣復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程，各地情況差異大、參與主體多，需要充分分析各方利益與需求，政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等主體各司其職，共同努力才能將中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的“實然”變?yōu)椤皯?yīng)然”。上述結(jié)論為中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)建和實施提供了重要的理論參考，指明了發(fā)展方向。

二、對中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制研究的反思

（一）內(nèi)涵分析的深度不夠

通過梳理已有文獻，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)者在理論層面尚未對“中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制”的內(nèi)涵達成共識。首先，無論是現(xiàn)有文獻還是我國相關(guān)的政策文件中，對中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的定義大多集中在“校企雙重主體”“校企深度合作”等方面，雖然點出了我國現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建的本質(zhì)要素和關(guān)鍵問題，但這種定義并未明顯區(qū)分于傳統(tǒng)的工學(xué)結(jié)合模式。其次，發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制必須依據(jù)我國制度環(huán)境、職業(yè)教育環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境等，深深植根于我國國情。多數(shù)學(xué)者在界定概念時只是片面地分析了我國的現(xiàn)實情況或職業(yè)教育人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，并未全面深入地分析，“中國特色”未能充分彰顯。對于中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的研究深度仍有待提高。

（二）實證研究的路徑缺乏

中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展涉及政府、職業(yè)院校、企業(yè)等多個相關(guān)利益主體，且由于不同地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展狀況及職業(yè)院校辦學(xué)水平的差異，現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的發(fā)展并不具有普適性、一致性，而是在不同地域和不同學(xué)校呈現(xiàn)出不同的特點。目前我國已經(jīng)公布并驗收三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位，許多職業(yè)院校及行業(yè)企業(yè)開展了中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的探索，為理論研究提供了充足的實證材料。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展和研究呈現(xiàn)繁瑣復(fù)雜的特點，學(xué)者們?nèi)绻麅H從理論層面開展研究，未能恰當充分地參考實證材料，就難以了解現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的真實狀況，對其分析與思考也會脫離現(xiàn)實，難以形成具有指導(dǎo)意義的對策建議。

（三）“學(xué)生主體”的關(guān)注不夠

現(xiàn)代學(xué)徒制實施的最終目標是培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級提供人力資源支撐；學(xué)生是現(xiàn)代學(xué)徒制的主要參與者，理應(yīng)得到研究的重點關(guān)注。但已有研究更多從政府、學(xué)校等現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)建主體出發(fā)，忽略了學(xué)生才是現(xiàn)代學(xué)徒制這個最重要的利益相關(guān)者及最終的受益者，缺少了對培養(yǎng)對象的關(guān)注和研究。如對學(xué)生學(xué)徒“雙身份”的特征研究、學(xué)生在參與現(xiàn)代學(xué)徒制中的權(quán)益保障、參與現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)的學(xué)生的后續(xù)發(fā)展狀況等，相關(guān)專題的研究成果較少。

（四）內(nèi)生動力的發(fā)掘不足

西方現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展良好，是因為其內(nèi)生于本土，源于經(jīng)濟發(fā)展的需要，其成長、成熟都經(jīng)歷了一個長期博弈的歷史過程[24]。而我國現(xiàn)代學(xué)徒制是基于政府的政策和措施的推動，而不是學(xué)校、企業(yè)等相關(guān)主體內(nèi)部真實需求發(fā)展而來。因此，我國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展屬于供給推動型，是在借鑒的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展形成的，而不是德國等國家的“需求引導(dǎo)型”模式。雖然學(xué)者從學(xué)校、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等主體角度出發(fā)，分析了各主體在中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建中的利益需求和發(fā)展意愿，但這種意愿畢竟不是企業(yè)等主體自己直接所表達的，而是學(xué)者自己的研究和設(shè)想，可能使得企業(yè)界的利益難以保證，缺乏構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)生動力也是情理之中。

（五）忽視本土實踐經(jīng)驗的吸收

現(xiàn)代學(xué)徒制起源于外國，并在外國取得了實踐上的成功，因此在分析中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐路徑時，我國學(xué)者較多地關(guān)注并分析了外國現(xiàn)代學(xué)徒制的模式經(jīng)驗，卻忽略了我國學(xué)徒制的發(fā)展經(jīng)驗?，F(xiàn)代學(xué)徒制無論是作為一種人才培養(yǎng)模式還是制度，都必須具有良好的環(huán)境適配性和實施有效性，才能植根于我國經(jīng)濟、政治體制的土壤中。我國有案可查的學(xué)徒教育歷史發(fā)源于奴隸社會，傳統(tǒng)學(xué)徒制作為職業(yè)教育的主要形式經(jīng)過不斷發(fā)展，一直延續(xù)到中華人民共和國成立[25]，在我國不同的歷史時期，學(xué)徒制形式緊跟我國社會模式的變化而變化發(fā)展，其實踐經(jīng)驗?zāi)軌驗槲覀儺斚卵芯恐袊厣F(xiàn)代學(xué)徒制提供重要的參考意義。如果忽視對我國學(xué)徒制的研究，將難以形成與我國國情高度契合的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展模式及制度體系。

三、中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制研究的展望

（一）加強內(nèi)涵深度分析

現(xiàn)代學(xué)徒制首先是學(xué)徒制，不能簡單地認為現(xiàn)代學(xué)徒制就是傳統(tǒng)的工學(xué)結(jié)合模式，否則就會出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的情況；要明確學(xué)徒制的概念與特點，使之區(qū)別于一般的工學(xué)結(jié)合模式。其次要對學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”深度辨析，現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”是影響相關(guān)職業(yè)教育改革成效的關(guān)鍵[26]，要使之從本質(zhì)上區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制；最重要的是要立足我國國情與職業(yè)教育發(fā)展實際，對“中國特色”全面深入發(fā)掘，明確發(fā)展中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的目標取向，使之區(qū)別于其他國家現(xiàn)代學(xué)徒制模式。只有加強對中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的深度分析，才能深入開展后續(xù)研究。

（二）重視多元研究方法的綜合運用

在我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點階段，各職業(yè)院校和企業(yè)都積累了一定的成功做法，各地模式也不盡相同，推進過程漫長且復(fù)雜。應(yīng)深入一線現(xiàn)場調(diào)查，采用訪談法、觀察法等獲取最真實的資料與數(shù)據(jù)，全面了解試點單位發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的過程細節(jié)、總結(jié)經(jīng)驗和存在問題，了解參與中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建的各相關(guān)主體的參與原因、參與過程、參與后反饋等情況。運用多元研究方法，在獲得一系列實證資料后再從理論層面全面總結(jié)，才能真正研究并構(gòu)建出體現(xiàn)中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式和頂層制度體系。

（三）聚焦學(xué)生成長發(fā)展的研究

中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制無論怎樣發(fā)展與創(chuàng)新，其本質(zhì)都是育人，對政府、職業(yè)院校、企業(yè)各方責任的研究，最終還要回歸到人才培養(yǎng)這個終極目標上，人才培養(yǎng)的質(zhì)量也決定了中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的質(zhì)量與水平。因此研究的焦點應(yīng)從關(guān)注教育主體回歸到關(guān)注學(xué)生的成長與發(fā)展，以學(xué)生本位作為出發(fā)點，來優(yōu)化我國現(xiàn)代學(xué)徒制的運行模式。我們的研究不僅要關(guān)注學(xué)生參與現(xiàn)代學(xué)徒制的能力培養(yǎng)，還要堅持職業(yè)教育立德樹人的根本任務(wù)，重視學(xué)生在整個學(xué)習過程中的職業(yè)道德養(yǎng)成和職業(yè)精神塑造。將學(xué)生的成長發(fā)展納入中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的研究中，能夠發(fā)現(xiàn)我國現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式存在的問題，為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供理論依據(jù)。

（四）探索激發(fā)主體內(nèi)生動力的模式

我們的研究首先要建立在中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制各相關(guān)主體的真實需求上，探索中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展過程中政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)的角色定位，真正到學(xué)校和企業(yè)中去，傾聽學(xué)生、教師等核心主體的真實聲音。同時探索建立相關(guān)利益保障機制，只有保證各方利益相對均衡，使其投入能夠產(chǎn)生增益，才能激發(fā)各主體參與構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性。基于企業(yè)和市場的真實意愿和利益需求來謀劃發(fā)展中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制，使理論研究與社會需求建立起聯(lián)系，探索激發(fā)主體內(nèi)生動力的模式，才能讓學(xué)徒制內(nèi)生于我國經(jīng)濟社會，為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。

（五）強化本土經(jīng)驗的吸收

要使現(xiàn)代學(xué)徒制真正具有生命力，就要充分吸收我國學(xué)徒制的歷史經(jīng)驗，探索現(xiàn)代學(xué)徒制模式與我國社會環(huán)境的匹配性，使其深深扎根于我們國家自己的土壤中。我國學(xué)徒制歷史悠久，先秦時期社會分工尚未充分發(fā)展，學(xué)徒制以家庭中的父子技藝傳承為主要形式；在秦以后的兩千多年里，“重農(nóng)抑商”一直為封建王朝所奉行，手工業(yè)和商業(yè)始終帶著官辦的烙印，因此官營學(xué)徒制始終存在于兩千多年的封建王朝之中。鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后，實業(yè)救國思潮興起，以振興手工業(yè)和解決失業(yè)問題為目標的官營工藝局成為培訓(xùn)學(xué)徒的場所[27]。1949 年后，舊式學(xué)徒制土崩瓦解，我國學(xué)徒制又經(jīng)歷了依賴于學(xué)校職業(yè)教育的學(xué)徒培訓(xùn)、半工半讀、工學(xué)結(jié)合等模式?；厮菸覈鴮W(xué)徒制發(fā)展歷史可見，我國學(xué)徒制基礎(chǔ)深厚，有過成功的學(xué)徒制體系和豐富的學(xué)徒制改革經(jīng)驗[28]。在沒有政府引導(dǎo)和法律法規(guī)保障下，學(xué)徒制始終存在于我國經(jīng)濟社會之中，并不斷改革和發(fā)展，原因是其適應(yīng)了我國社會模式與社會需求。充分學(xué)習吸收我國學(xué)徒制的實踐經(jīng)驗，能夠探索出現(xiàn)代學(xué)徒制與我國經(jīng)濟、政治、社會有效結(jié)合的路徑[29]。

綜上所述，中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的研究在內(nèi)涵、特征、構(gòu)建路徑等方面為中國特色學(xué)徒制的研究和實踐奠定了基礎(chǔ)。中國特色學(xué)徒制的發(fā)展，一方面要借鑒中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制已有的實施經(jīng)驗，另一方面要融合企業(yè)新型學(xué)徒制的實踐優(yōu)勢。結(jié)合構(gòu)建中國特色職業(yè)教育體系的現(xiàn)實訴求，進一步深入研究和探索，使學(xué)徒制能夠充分體現(xiàn)“中國特色”，在破解我國職業(yè)教育發(fā)展困境、促進職業(yè)教育發(fā)展方面大有作為。