柯瑜

（泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建 泉州 362000）

由于國(guó)內(nèi)整體的教學(xué)重心偏向幼兒的學(xué)業(yè)成績(jī)，忽略了兒童社會(huì)情緒能力的發(fā)展，缺乏相關(guān)方面的指導(dǎo)，使得有些幼兒難以協(xié)調(diào)自己的情緒，不懂得正確表達(dá)自己的情緒情感。當(dāng)學(xué)習(xí)壓力較大或者遇到挫折的時(shí)候，容易焦慮、暴躁。同時(shí)，缺乏融入新環(huán)境的技巧，不知如何開展和維系人際關(guān)系等。

心理問題和不良行為的增加使得外界越來越重視人們社會(huì)情緒能力的發(fā)展。但是很多關(guān)于社會(huì)情緒能力的研究都傾向于學(xué)齡兒童和成年人，值得注意的是，為了更好地適應(yīng)社會(huì)生活，兒童在很小的時(shí)候就具有發(fā)展社會(huì)情緒的能力，成人應(yīng)該關(guān)注幼兒這一特殊年齡階段社會(huì)情緒能力的發(fā)展。

在學(xué)齡前進(jìn)行社會(huì)情緒能力的發(fā)展是很有必要的，幼兒在幼兒園的時(shí)候就可以認(rèn)識(shí)自己的情緒，嘗試識(shí)別和控制它，認(rèn)識(shí)他人的情緒，進(jìn)行換位思考，運(yùn)用社交技能獲取更好的人際關(guān)系。這會(huì)使幼兒有更多的親社會(huì)行為，更愿意參與幼兒園的各項(xiàng)活動(dòng)中，甚至為幼小銜接奠定良好的基礎(chǔ)。有許多研究證明，社會(huì)情緒能力的發(fā)展與學(xué)業(yè)成績(jī)是正相關(guān)的［1］。

一、學(xué)齡前兒童發(fā)展是社會(huì)情緒能力的關(guān)鍵時(shí)期

幼兒出生后就已經(jīng)能夠表現(xiàn)出一定的社交需求和社交能力，并得到迅速發(fā)展，成人必須意識(shí)到學(xué)齡前兒童社會(huì)情緒能力的發(fā)展?jié)摿?，關(guān)注幼兒相關(guān)能力的發(fā)展。

在出生兩個(gè)月的嬰兒就對(duì)人臉有更持久的注視，喜歡觀察同伴，并嘗試引起同伴注意。10～18 個(gè)月時(shí)，嬰兒的前額葉與邊緣系統(tǒng)之間神經(jīng)聯(lián)系迅速形成，這是調(diào)控情緒的生理?xiàng)l件，通過不斷重復(fù)的情感控制過程，形成相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系通道。一些幼兒在2 歲時(shí)已經(jīng)能夠通過正確地區(qū)分快樂和悲傷的面部表情，并能辨認(rèn)這些情緒的強(qiáng)度［2］。

3 歲時(shí)，幼兒進(jìn)一步發(fā)展識(shí)別他人情緒的能力，包括正面和負(fù)面的情緒。他們能夠判斷和評(píng)估他人更多樣的面部表情和說話的語(yǔ)氣。雖然幼兒還不能解釋為什么會(huì)產(chǎn)生類似的情緒，但他們開始對(duì)社會(huì)情感和產(chǎn)生情感的緣由產(chǎn)生好奇心。大約在四五歲的時(shí)候，幼兒能夠表達(dá)和識(shí)別憤怒、悲傷、恐懼、快樂、羞恥、驕傲、內(nèi)疚。驕傲、內(nèi)疚和羞愧等情緒的產(chǎn)生也反映了幼兒對(duì)社會(huì)情緒的感受能力的提高。此時(shí)，幼兒會(huì)想出更多的方法解決憤怒的情緒，包括跺腳或者轉(zhuǎn)移自己的注意力，控制自己不大哭大鬧或者不亂扔?xùn)|西。

幼兒在此階段對(duì)情緒情感的理解和表達(dá)變得更加多樣和復(fù)雜。當(dāng)幼兒在玩耍、學(xué)習(xí)和社交時(shí)，他們的情緒發(fā)展就伴隨其中。幼兒感受情緒的變化，理解情感的表達(dá)，開始形成自我意識(shí)，能夠換位思考，與同伴建立和維持友誼，逐漸遵守社會(huì)規(guī)則和道德要求［3］?？紤]幼兒的行為在8 歲左右趨于穩(wěn)定，在幼兒學(xué)齡前階段教他們?nèi)绾握_有效地表達(dá)情感并參與積極的人際交往是非常重要的。

二、當(dāng)前幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的問題

筆者通過對(duì)泉州市區(qū)選取的3 所幼兒園的60 名在讀幼兒家長(zhǎng)、32 名幼兒園教師的訪問和幼兒園活動(dòng)的實(shí)際觀察，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展面臨著以下問題。

（一）幼兒的社會(huì)情緒能力得不到重視

由于幼兒的身心特點(diǎn)、成人的偏見、升學(xué)壓力等因素，幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展長(zhǎng)期以來一直被成人忽視。

首先，幼兒大腦的情緒情感體驗(yàn)、語(yǔ)言表情識(shí)別等社會(huì)能力在早期就迅速發(fā)展，但是他們的情緒情感表達(dá)能力發(fā)展卻相對(duì)緩慢。幼兒能夠經(jīng)歷和體驗(yàn)不同情緒情感，卻無法用恰當(dāng)有效的方式讓同伴和成人明白，因此經(jīng)常出現(xiàn)喊叫、哭鬧、摔東西等行為。從跟幼兒家長(zhǎng)的交流中可以發(fā)現(xiàn)，約有84%的家長(zhǎng)把這些行為簡(jiǎn)單地歸咎于幼兒時(shí)期的特殊行為，沒有認(rèn)識(shí)到幼兒已經(jīng)開始經(jīng)歷社會(huì)情緒。甚至44%的教師也只關(guān)注幼兒的外化行為，而沒有培養(yǎng)幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的意識(shí)和指導(dǎo)行為。

其次，73%的家長(zhǎng)更注重幼兒認(rèn)知和技能的培養(yǎng)，關(guān)注幼兒的語(yǔ)言、閱讀、算術(shù)、邏輯、唱歌、跳舞等便于被識(shí)別和測(cè)驗(yàn)的能力，認(rèn)為幼兒掌握這些技能才體現(xiàn)幼兒園的教育價(jià)值。反過來又把這些壓力推給幼兒園教師，讓幼兒園不得不調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。近一半的家長(zhǎng)認(rèn)同全面發(fā)展的重要性，但不少小學(xué)把這些能力當(dāng)作升學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使得家長(zhǎng)非常焦慮，擔(dān)心孩子不學(xué)這些技能會(huì)影響入學(xué)和今后的成績(jī)。殊不知，一個(gè)人的社會(huì)情緒能力的發(fā)展也對(duì)個(gè)人的成績(jī)起到重要且長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

再次，家長(zhǎng)和教師表示難以對(duì)社會(huì)情緒能力下定義，不清楚如何判斷幼兒的社會(huì)情緒能力發(fā)展?fàn)顩r。例如關(guān)于幼兒在爭(zhēng)奪玩具時(shí)的行為，有的人認(rèn)為幼兒哭喊、摔東西都是正常反應(yīng)；有的家長(zhǎng)覺得幼兒無論用什么方式能搶到玩具都是幼兒有能力的表現(xiàn)，幼兒之間都是小打小鬧能有什么問題。

（二）幼兒的社交模式發(fā)生改變

首先，隨著社會(huì)發(fā)展，幼兒社交模式發(fā)生改變。88%的幼兒園教師認(rèn)為人口流動(dòng)的速度比以前來得迅速和復(fù)雜，一個(gè)班級(jí)也有很多外地來的幼兒有不一樣的生活習(xí)慣和文化背景，班級(jí)幼兒也會(huì)出現(xiàn)流動(dòng)。幼兒面臨著不斷變化和復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，要以個(gè)體的形式盡快地融入新的班級(jí)環(huán)境，嘗試建立多樣的人際關(guān)系，適應(yīng)不同的社會(huì)規(guī)則［4］。這對(duì)幼兒的社會(huì)情緒能力的發(fā)展有了更高的要求，同樣對(duì)幼兒園教師也有了更高的挑戰(zhàn)——如何既尊重幼兒的個(gè)性又能使他們有集體意識(shí)。

其次，居住環(huán)境的變化也成為幼兒社交機(jī)會(huì)減少的一大原因。有家長(zhǎng)認(rèn)為，他們小時(shí)候有很多可以玩的地方，家里的院子、屋外的大自然都是他們的社交場(chǎng)地，經(jīng)常聽鄰里話家長(zhǎng)里短，可以汲取豐富的社會(huì)信息、感受生動(dòng)的情緒、模仿社會(huì)行為。但現(xiàn)在城市大都住商品房，孩子根本沒有場(chǎng)所進(jìn)行社交。城市住宅關(guān)注個(gè)人的私密性和公共活動(dòng)空間減少，有20%的家長(zhǎng)不清楚小區(qū)里有多少與自己孩子年紀(jì)相仿的幼兒可以讓孩子結(jié)交朋友。小區(qū)活動(dòng)空間的規(guī)劃也忽視幼兒的活動(dòng)需求，幼兒只能在小區(qū)空地玩耍。幼兒沒辦法像過去一樣擁有廣闊多樣的社交空間，減少幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展機(jī)會(huì)。

再次，幼兒的主要活動(dòng)方式也與過去有了很大的不同，電子設(shè)備成為不少幼兒離不開的玩具。通過采訪發(fā)現(xiàn)，幼兒花更多的時(shí)間玩電子游戲而不是和家人朋友出去玩耍，大人一方面擔(dān)憂電子設(shè)備對(duì)幼兒產(chǎn)生負(fù)面影響，另一方面又依賴用電子設(shè)備來陪伴幼兒。在幼兒園里也發(fā)現(xiàn)，教師很喜歡用電視或者“希沃”來吸引幼兒注意，而不是用自身的魅力去抓住幼兒的眼球。雖然研究表明觸屏電子設(shè)備比起傳統(tǒng)的電視等媒體有更好的交互性，但比起與人面對(duì)面的交流，還是有所欠缺［5］。

在農(nóng)田節(jié)水與灌溉技術(shù)方面，分別引進(jìn)了滴灌精準(zhǔn)灌溉、低壓管道輸水灌溉、微灌噴水帶、小型節(jié)電節(jié)水噴灌、灌溉渠道控制系統(tǒng)、土壤呼吸監(jiān)測(cè)等農(nóng)田節(jié)水灌溉技術(shù)和儀器；結(jié)合我國(guó)農(nóng)業(yè)節(jié)水建設(shè)的實(shí)際需求，開發(fā)了灌溉控制軟件10余套，使15項(xiàng)產(chǎn)品和設(shè)備實(shí)現(xiàn)了國(guó)產(chǎn)化；促進(jìn)了我國(guó)地面、地下灌溉技術(shù)、灌溉信息化管理水平以及農(nóng)業(yè)節(jié)水技術(shù)的提高。

（三）幼兒園的社會(huì)情緒活動(dòng)有待開發(fā)

早在1994 年，丹尼爾等人成立的學(xué)業(yè)與社會(huì)情緒學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱CASEL），經(jīng)過了大量的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞娇梢杂行У販p少人們的不良行為和心理問題，培養(yǎng)人們的學(xué)習(xí)能力、社交能力等其他親社會(huì)行為，提出了“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱SEL）。英國(guó)教育與技能部（Department for Education and Skill，簡(jiǎn)稱DFES）、澳大利亞教育研究委員會(huì)（Australian Council for Educational Research，簡(jiǎn)稱ACER）等部門也相繼針對(duì)本國(guó)的情況進(jìn)行研究，并頒布相應(yīng)的培養(yǎng)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

近三十年來，我國(guó)也開始重視幼兒社會(huì)情緒能力的培養(yǎng)。從1996 頒布《幼兒園工作規(guī)程（試行）》到2012 年發(fā)布《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的社會(huì)領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)來看，國(guó)家對(duì)幼兒的社會(huì)性目標(biāo)從籠統(tǒng)到細(xì)化，從重視社會(huì)屬性到集體與個(gè)人兩者并重發(fā)展。但通過對(duì)幼兒園教師的采訪和幼兒園活動(dòng)觀察看出，他們對(duì)實(shí)現(xiàn)幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的具體方式還不夠清晰，缺乏成體系的教學(xué)模式和具體的教學(xué)方法，在一日生活和不同領(lǐng)域活動(dòng)中的滲透不足，而幼兒的社會(huì)情緒能力發(fā)展恰恰是在幼兒每時(shí)每刻的活動(dòng)中進(jìn)行。教師缺少向家長(zhǎng)提供行之有效的教育方法的能力，會(huì)忽視向家長(zhǎng)提供相關(guān)能力的引導(dǎo)。

由此可見，我國(guó)對(duì)幼兒社會(huì)情緒能力的研究起步相對(duì)較晚，缺少針對(duì)幼兒社會(huì)能力的政策、評(píng)價(jià)標(biāo)注和培訓(xùn)等。

三、培養(yǎng)幼兒社會(huì)情緒能力的策略

（一）提升社會(huì)對(duì)幼兒社會(huì)情緒能力的認(rèn)知

整個(gè)社會(huì)都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展是必要的，要讓家長(zhǎng)和教師能認(rèn)識(shí)到幼兒社會(huì)情緒能力對(duì)幼兒發(fā)展的重要性。

社會(huì)情緒能力與各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都是相關(guān)的，比如幼兒可以展現(xiàn)更積極的社會(huì)交往，做負(fù)責(zé)任的決定，表現(xiàn)出社會(huì)認(rèn)可的行為；認(rèn)同集體中的規(guī)則，愿意遵守紀(jì)律，維護(hù)集體發(fā)展；減少怒罵、攻擊等不良行為，為社會(huì)的穩(wěn)定提供支持［6］。

對(duì)于個(gè)人而言，社會(huì)情緒能力可以幫助幼兒進(jìn)行情緒、行為管理，獲得自我認(rèn)同和他人理解，形成良好的交往氛圍；同時(shí)有很多縱向追蹤研究證明，社會(huì)情緒能力越高的幼兒，今后的學(xué)業(yè)成績(jī)（包括數(shù)學(xué)、閱讀等學(xué)科）會(huì)更好，面對(duì)困難時(shí)，迅速調(diào)整情緒，傾向于積極尋找方法解決難題而不是逃避；注意力和自我管理能力都受到正面影響［7］。

幼兒園可以通過講座、印發(fā)手冊(cè)、家長(zhǎng)會(huì)、科普視頻等方式進(jìn)行宣傳，讓教師和家長(zhǎng)都能了解和認(rèn)同幼兒社會(huì)情緒能力的重要性，并為之努力。

（二）利用幼兒的環(huán)境資源提供有效的支持

家庭是幼兒最初的成長(zhǎng)環(huán)境，和睦的家庭關(guān)系、民主型的教養(yǎng)方式與幼兒的社會(huì)情緒能力發(fā)展呈正相關(guān)關(guān)系；家庭的溺愛型教養(yǎng)方式、放任型教養(yǎng)方式、專制型教養(yǎng)方式、不一致型教養(yǎng)方式和緊張的親子關(guān)系對(duì)幼兒的社會(huì)情緒能力產(chǎn)生消極影響［8］。家庭對(duì)幼兒社會(huì)情緒能力影響明顯，教師要給予家長(zhǎng)相關(guān)的宣傳和指導(dǎo)教學(xué)，細(xì)心發(fā)現(xiàn)幼兒的情感需求，在幼兒敏感、失措時(shí)能提供堅(jiān)實(shí)的依靠和合理的情緒調(diào)節(jié)。

（三）設(shè)計(jì)幼兒園教師可實(shí)現(xiàn)的教學(xué)策略

1.利用繪本豐富幼兒的社會(huì)情緒

繪本是非常適合幼兒閱讀的書本，它能推動(dòng)幼兒認(rèn)知、情感、語(yǔ)言、視覺等方面的發(fā)展。繪本描述的人物關(guān)系和表達(dá)方式有助于幼兒理解和學(xué)習(xí)故事的人際關(guān)系、人物情緒變化和表達(dá)方式。教師可以選擇一些人物生動(dòng)、貼近幼兒生活的故事，更能啟發(fā)幼兒思考的繪本供幼兒主動(dòng)閱讀。

教師與幼兒一起閱讀繪本也是一個(gè)幼兒體驗(yàn)社會(huì)情緒的機(jī)會(huì)。在閱讀時(shí)，教師模仿書中人物的面部表情，富有情感地念出人物的對(duì)話，表現(xiàn)繪本中人物的情緒，幫助幼兒經(jīng)歷多樣情感體驗(yàn)，比如，喜怒哀樂等。讓幼兒將自己帶入故事中，然后把故事人物與自己的情感體驗(yàn)聯(lián)系起來，加強(qiáng)幼兒自我情感意識(shí)。

此外，文學(xué)作品經(jīng)常會(huì)提及關(guān)于情感問題的解決方法，作者會(huì)描寫繪本人物對(duì)情感問題的做法。比如，《我的感覺》系列、《小烏龜富蘭克林》系列、《雙味情緒》《擁抱》《讓我安靜五分鐘》等都描述了很多情感經(jīng)歷和人際關(guān)系的故事。教師提出一些開放式的問題讓幼兒進(jìn)行討論和比較，理解繪本人物的人際關(guān)系、社會(huì)情緒和社會(huì)行為，學(xué)習(xí)故事里親社會(huì)行為，為幼兒的自我情緒管理提供正面的榜樣。

2.利用角色表演體驗(yàn)社會(huì)情緒

角色游戲最重要的是幼兒通過角色的扮演，在理解人物角色的基礎(chǔ)上，表演人物的情感和語(yǔ)言，創(chuàng)造性地展現(xiàn)幼兒對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的感悟。教師要鼓勵(lì)每位幼兒積極參與，引導(dǎo)他們對(duì)社會(huì)行為的理解、角色情緒的思考、人物語(yǔ)言和動(dòng)作神態(tài)的表演，幫助幼兒將語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、情感與事件連接起來。但另一方面，也要為幼兒留有自主選擇、自主探索、自主交往的活動(dòng)空間，提供動(dòng)態(tài)的游戲空間。幼兒不僅被動(dòng)地接收許多描述情感的故事，同時(shí)要主動(dòng)地、積極地運(yùn)用和反思這些情緒和表達(dá)。角色游戲中，教師可以設(shè)計(jì)一些沖突的事件，讓幼兒解決問題，使幼兒能以不同的身份解決沖突，提高他們對(duì)社會(huì)交往的理解，喚起幼兒的情感潛能。教師不僅以講述的方式教學(xué)，更要注重幼兒游戲中的實(shí)踐與練習(xí)。

3.鼓勵(lì)情緒表達(dá)

情緒表達(dá)是指人將內(nèi)心的情感通過可見的形式展現(xiàn)出來，適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)可以幫助幼兒與他人積極互動(dòng)并且產(chǎn)生良好的社會(huì)交往。情緒表達(dá)是為了傳遞個(gè)人的情感信息，同時(shí)對(duì)人事物思考的反映，這個(gè)過程是感性認(rèn)知和理性認(rèn)知相互作用的結(jié)果。這也是預(yù)測(cè)社會(huì)心理健康程度的重要標(biāo)準(zhǔn)之一［9］9。

教師要認(rèn)識(shí)到情緒的表達(dá)是多樣的，可以是語(yǔ)言的也可以是非語(yǔ)言的。鼓勵(lì)幼兒積極地使用語(yǔ)言表達(dá)自己的情感，當(dāng)幼兒無法通過面部表情和肢體語(yǔ)言進(jìn)行情緒情感識(shí)別時(shí)，情感詞匯的描述能幫助幼兒對(duì)情感進(jìn)行識(shí)別和理解。除了在文學(xué)作品中學(xué)習(xí)情緒相關(guān)的詞語(yǔ)，還聯(lián)系幼兒日常生活的事件，關(guān)注情緒情感的語(yǔ)言和相關(guān)的面部表情，肢體動(dòng)作等。只有與幼兒的生活與經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，幼兒才能了解這些語(yǔ)言與非語(yǔ)言的情緒表達(dá)在人際交往中的運(yùn)用。

幼兒的情緒表達(dá)方式隨著年齡的增長(zhǎng)而變化，年紀(jì)較大的幼兒會(huì)減少發(fā)泄的方式來表達(dá)情緒，通過語(yǔ)言來表達(dá)情緒的頻率逐漸增長(zhǎng)，所以教師要根據(jù)幼兒的年齡特征進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。例如，面對(duì)小班的幼兒教師可以比面對(duì)大班的幼兒采用更多身體上的安慰和注意力分散來應(yīng)對(duì)，而對(duì)大班的幼兒采用語(yǔ)言安慰或者合適的表達(dá)方式讓幼兒模仿，阻止幼兒過激的行為。教師在評(píng)估和指導(dǎo)幼兒情緒表達(dá)要兼顧多方因素，不能片面地評(píng)價(jià)幼兒的情緒表達(dá)，形成刻板印象。多鼓勵(lì)幼兒以適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情緒，對(duì)于不同的幼兒要有個(gè)性化的引導(dǎo)方法。

（四）提供教師自身的社會(huì)情緒能力

由于教師是幼兒重要他人，教師自身社會(huì)情緒能力的發(fā)展也是幼兒社會(huì)情緒能力學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。更好地理解教師的情感社會(huì)化機(jī)制，適度地發(fā)揮教師自身的情感能力，可以促進(jìn)教師與幼兒社會(huì)情感能力的共同發(fā)展。

教師要多與幼兒心連心的交往，而不是游離于幼兒活動(dòng)之外的觀察者。社會(huì)情緒能力較低的老師，更容易忽視幼兒的情感需求，較少安慰那些正在經(jīng)歷消極情緒的幼兒［9］23。如果教師缺乏情緒表達(dá)能力就難以為幼兒提供模仿的機(jī)會(huì)。教師積極的情緒可以幫助幼兒表達(dá)和體驗(yàn)更平靜、更有規(guī)律的情緒，讓幼兒更容易接受在新的學(xué)校環(huán)境中學(xué)習(xí)情緒。教師要提升自己的社會(huì)情緒能力，與幼兒多交流，才能有效地掌握幼兒的社會(huì)情緒能力水平，了解幼兒情緒變化和發(fā)展的前因后果，避免武斷的方式解決幼兒沖突，形成一個(gè)積極的情感學(xué)習(xí)環(huán)境，幼兒的社會(huì)情緒能力才能得到全面有效地發(fā)展。因此，在強(qiáng)調(diào)幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的社會(huì)情緒的能力給予重視。

幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展需要社會(huì)投入更多的關(guān)注和教育，尤其是幼兒處于社會(huì)快速變革的時(shí)代，他們對(duì)社會(huì)適應(yīng)的難度有所增加。社會(huì)情緒能力的發(fā)展不是依靠幼兒個(gè)人發(fā)展的，而是需要教師、家長(zhǎng)和社會(huì)的相互合作開展的。