摘 要 課堂評價在教師日常工作中居于核心位置，且能以積極的、有意義的方式影響學生學習的實踐。根據(jù)中年級學生的特點及第二學段習作教學的重點，中年級習作教學宜采用分散評價。分散評價可以使學生的習作思維更通暢、言語表達更具體，具有凸顯評價目標、突出學生主體、注重評價過程等特點。在習作課堂教學中可以通過寫范文，明確評價參照;集信息，精準評價反饋;及時改，達成評價增值等措施落實分散評價。

關? 鍵? 詞 中年級 習作教學 分散評價

引用格式 徐向陽.中年級習作課堂分散評價的探索[J].教學與管理，2022（02）：35-38.

課堂評價是教師對課堂客觀存在的事實性材料，從主觀目的和需要出發(fā)，作出價值判斷，形成結論的過程。中年級習作課堂教學評價，教師一般循著“習作指導—習作練習—課堂評價”的模式進行，這是課堂集中評價，收效不大。根據(jù)中年級學生處于形象思維向抽象思維過渡的特點和第二學段習作起步教學的重點，筆者嘗試以課堂分散評價來改進中年級習作教學。

一、中年級習作課堂分散評價的價值

中年級習作課堂分散評價是相對于集中評價而言的，指習作教學活動運行過程中，為使學生的習作活動效果更好，師生分散實施的、多次修正寫作活動計劃所進行的評價。這是習作課程形成性評價的一種操作模式。用美國迪倫·威廉教授的形成性評價分析維度衡量[1]，分散評價屬于短周期形成性評價，跨度為課時之內(nèi)或之間。這種分散評價在中年級習作教學中有其獨特價值。

1.基于寫作教學規(guī)律，讓習作思維通暢

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程?！盵2]其心理操作程序大體分為三個階段：（1）起始因素是習作者想要表達或交流的意向、愿望、動機;（2）出現(xiàn)一種粘附著豐富的心理表象的內(nèi)部言語;（3）向外部言語活動形式（說話、作文）轉(zhuǎn)化[3]。這表明：任何一個階段的心理程序受阻，學生的習作之路都不會通暢。而習作教學中課堂分散評價就是通過分散在三個心理程序階段的評價，幫助學生打通每一個階段的習作心理障礙，讓其習作思維通暢、言語表達流利。

2.基于學生成長需求，讓言語表達提質(zhì)

作文是學生自己的事，任何人都無法越俎代皰，而兒童語言表達的優(yōu)劣，取決于兩個方面：一是表達的意向、愿望、動機的豐富、充實和強烈的程度;二是兒童的心理活動及言語的發(fā)展水平。中年級學生初學段的寫作，這兩方面都需要有協(xié)助能力的成人對接兒童的生活經(jīng)驗、言語積累，指點其“寫什么”和“怎樣寫”，從而突破習作學習的難點。教師在習作課堂上的分散評價是根據(jù)教學目標隨堂進行多次習作學習評價指導，照應了中年級學生的成長需求，進行小步子教學，逐漸達成兒童習作“有序、有料、有情”的目的，讓語言表達提質(zhì)。

二、中年級習作課堂分散評價的特點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在寫作實踐中學會寫作?！盵4]據(jù)此，中年級習作課堂分散評價是散落在取材、立意、構思、起草、加工等各個習作活動環(huán)節(jié)進行的評價。各個環(huán)節(jié)的課堂評價并不先進行習作指導，而是在學生嘗試進行片斷寫作后，點評時加以引導的一種評價操作。下面將習作教學集中評價模式與分散評價模式進行比較（見表1），以此認識習作課堂分散評價的特點。

1.雖評價形式分散，但凸顯評價體系

分散評價在中年級習作課堂教學中散落在各個教學環(huán)節(jié)，一般一節(jié)課會有多次，看似隨意，其實不是教師想評就評，隨便亂評的，而是根據(jù)本節(jié)課的習作學習目標對學生習作過程所做的指導。其主要目的是為了幫助學生明確習作學習活動中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整習作活動計劃，以期獲得更好的習作效果。橫向看，分散評價是在學生習作活動過程中的取材、立意、構思、起草、加工等各個環(huán)節(jié)的思維節(jié)點展開評價;縱向看，是在幫助學生完成一篇習作。所以，每次習作課堂的分散評價猶如珍珠，是習作這根線穿起各?！罢渲椤?，次次推進，形成體系，最終串成學生習作這串亮麗的“珍珠項鏈”。

2.雖教師主導評價，但凸顯學生主體

中年級是習作教學的起始階段，其教學重點是段的寫作。“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂”是《義務教育課程標準（2011年版）》提出的中年級習作教學目標[5]。對習作經(jīng)驗缺乏的中年級學生來說，習作教學隨堂分散評價采取先寫后評再導的形式，雖然教師在寫作練習設計、組織評價上占據(jù)主導地位，但凸顯的是學生的主體性。教師需要依據(jù)學生學習目標，以生為本，以學定教，順學而導，進而組織評價。每一個習作片段練習后的評價形式可以教師評，也可以學生評，還可以師生一起評。評價內(nèi)容的重點是讀這個片段，你清楚了什么，不清楚什么，從而提醒作者自評，修改讀者不明白之處。最重要的是教師的小結，這是每次課堂分散評價的畫龍點睛之筆，是每一環(huán)節(jié)習作知識要點指導落實的關鍵之處。因為教師評價結果（小結）是要用于學生習作改進的，可以有力地體現(xiàn)教師主導和學生主體相結合的習作課堂教學模式。

3.雖追求評價結果，但凸顯過程評價

質(zhì)量是課堂的生命。習作課堂也不例外。從表1看，中年級習作課堂教學若采用集中評價，是集中指導在前，終極點評在后，評價就如車檢，屬終結性評價。一次整體檢測之后，即便發(fā)現(xiàn)不合格，但鑒于這部分學生的語文水平，他們也不大會修改自己的整篇習作，因此過關率不高。而且課堂教學采用授受模式，從教師指導作文技法開始，到檢測作文技法的運用是否過關結束，學生更多的只是知道“作文是講究技法的”。

若采用隨堂分散式習作教學評價，則凸顯評價的過程性。課堂評價隨著習作片段的推進而推進，課堂中教師花大量時間收集學生的習作信息，思考如何對這些信息進行評價，以引導學生發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律。王少非說：“在日常教學過程中用以收集學生學習信息的所有活動都可視為‘課堂評價’，用以支持自己下一步的教學決策和學生下一步的學習決策。”[6]但并非所有課堂評價都是積極、有意義的實踐，好的課堂評價一定像北斗衛(wèi)星導航系統(tǒng)，不管你的習作發(fā)生怎樣的問題，導航都會隨時提醒你調(diào)整、修改，帶你到達目的地。隨堂分散式習作評價模式就像導航系統(tǒng)，學生一路循著教師的評價指導，修修改改，人人都能寫出過關的文章（到達終點）。課堂中學生從只寫不說的文字開始，到寫下完整習作結束，都在抒寫自己的生活情思。通過朗讀習作、師生互評，小作者發(fā)現(xiàn)了自己的寫作方法，也見識了他人不同的片段寫法，學生發(fā)現(xiàn)了寫作的“桃花源”。通過自己的努力完成了作品，學生會更相信自己的力量。離開了老師，他們?nèi)杂信d趣寫自己的生活情思。因此，如Fogo、Kloser、Ball等學者所說，課堂評價對學生寫作實踐的積極、有意義的影響就這樣產(chǎn)生了。

三、中年級習作課堂分散評價的實施

下面以統(tǒng)編《語文》三年級上冊第二單元“寫日記”來談談習作課堂分散評價的實施。

1. 習作課堂分散評價的前提：寫范文，明確評價參照

教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿。葉黎明指出：“教學、學習和評價是三位一體的。無論是過程性評價還是終結性評價，對于教師來說，清晰地界定并準確地描述一節(jié)課期望學生達成的具體知識和技能目標的表現(xiàn)水平，是實現(xiàn)有效教學的基本前提?！盵7]若評價目標不清楚，本質(zhì)上是對教學目標認識不清楚。從教學目標出發(fā)，基于學生視角，小學習作教學可以通過范文把期望學生達成的具體知識和技能程序化，繼而轉(zhuǎn)化成評價標準。如“寫日記”是文體訓練課，教材重點是掌握文體的特征，即日記的基本格式和內(nèi)容。而此課是三年級習作起步教學的第二課，因此了解日記可寫內(nèi)容、激發(fā)習作興趣、樹立習作開源意識是重中之重。備課時，教師可尋找支點（請學生品嘗筆者出差帶回的馬蹄酥一事）將“日記可寫內(nèi)容”目標要素分解，構思范文（如圖1）。

教師按此圖構思，寫下水文，即可明白本節(jié)課習作教學內(nèi)容“掌握日記可寫內(nèi)容和格式”的心理歷程和難點，從而建立從習作起點到終點的評價標準，制作出評價表（見表2）。

有了這個參照系，教師就明確了不同起點的學生在這個參照系中的“當前位置”，便于在課堂上收集習作信息，使用分散評價帶領學生準確到達目的地。

2.習作課堂分散評價的關鍵：集信息，精準評價反饋

中年級習作課堂教學是由多個片段練習組成的。如“寫日記”教學由看到馬蹄酥樣子、心里想到的、聽到的問答場面、吃馬蹄酥、日記格式五個片段練習組成。這需要教師在每個片段練習后，收集學生的習作信息，以這些信息為載體，組織分享反饋，引導學生從中發(fā)現(xiàn)并建構習作成功的評價標準，指導并融于學生的寫作。其中，收集信息是課堂評價最底層的邏輯，卻是最關鍵的一環(huán)，即搞清學生當前的學習狀況。在習作教學中，僅收集一個高質(zhì)量習作片段來分享是不夠的，因為這個例子可能被學生視為一個需要復制的樣板。因此教師需要搜集多個各級水平的典型片段，即便是選擇優(yōu)秀片段，也要選擇能吸引學生注意力、基于大多數(shù)學生水平、“跳一跳”能夠?qū)懗傻膶嵗?。這樣才能讓學生有理由相信自己的習作能力，學習的效果才會最大化。

兩三個典型習作片段怎樣組織反饋？先讀后評再導。學生閱讀習作片段后，教師可采用兩種方式引導學生參與評價。第一種是異層習作同現(xiàn)法，就是中等習作和優(yōu)秀習作一起反饋，如“寫日記”第一個片段練習后，教師將收集到的關于馬蹄酥樣子描寫的優(yōu)、中兩個習作片段一起反饋，旨在讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)中等習作的問題，比如除了要寫清楚馬蹄酥的大小、形狀、顏色外，還要寫清楚圖案花紋、表面的芝麻等等。迪倫·威廉教授曾在《融于教學的形成性評價》中指出：“強調(diào)問題的診斷性，將能否把學生的錯誤揭示出來視為評價品質(zhì)的核心?！盵8]第二種是同層習作同現(xiàn)法，即把不同表達方法寫成的多篇優(yōu)秀習作一起分享，如“寫日記”第三個片段教學——“聽到的問答場面”的描寫反饋中，將三個優(yōu)秀片段一同分享，旨在讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)并積累描寫問答場面的多種成功表達方式。既可用“議論紛紛”概說場面，也可用“有的……有的……有的”連接場面，還可以直接描寫問答話語來具體表現(xiàn)場面。不論是診斷問題的反饋，還是成功的反饋，都是基于典型信息下的學生自由反饋、自主發(fā)現(xiàn)。若學生發(fā)現(xiàn)不到位，教師可最后總結評價，引導學生形成新的意義建構。

其實，這兩種組織評價方法同樣適用于中年級其他習作課堂教學。如四年級上冊第三單元“觀察胖大?！?，將胖大海放入開水中0分鐘、2分鐘、5分鐘時的樣子的描寫片段分別進行分享，既可選優(yōu)、中片段同時反饋，引導學生發(fā)現(xiàn)問題;也可選優(yōu)、優(yōu)片段同時反饋，引導學生發(fā)現(xiàn)成功表達的方式;還可兩種反饋方式一起使用。至于選擇哪種反饋方式進行評價，看學生習作片段練習效果。若某一技法問題普遍突出，則優(yōu)、中反饋;若語言表達不夠豐富，則優(yōu)、優(yōu)反饋;還不行，兩種反饋一起使用?？傊?，因材施教，靈活實施。

3.習作課堂分散評價的指向：及時改，達成評價增值

好文不厭百回改。修改是中段習作起步教學中需要和習作興趣一起培養(yǎng)的習慣。迪倫·威廉教授曾這樣告誡我們：“當評價在一個相對完整的學習過程終結或臨近終結之時實施，其對改進的影響就會受到極大的局限，因為即使通過評價發(fā)現(xiàn)了學生學習上的問題，‘重置’的機會也已經(jīng)喪失?！盵9]通常，如習作教學到了最后集中評價時，經(jīng)常由于學生來不及改，或改的地方太多而忘記，因此習作效果不佳。反之，“當評價在過程中實施時，評價的結果更可能被用以支持后續(xù)的改進或調(diào)整”[10]。習作課堂分散評價，分散在課堂教學過程中，僅針對一個習作片段的“小問題”而展開評價、修改，因此更集中、更適時、更有利于師生及時揭示片段寫作問題，發(fā)現(xiàn)成功，修改習作。若中年級習作課堂中，多個練習片段修改成功，學生的整篇習作更易過關。當然，在習作片段修改之時，可適時出現(xiàn)修改標準引領修改。如“寫日記”第四個片段教學中可以出現(xiàn)以下修改標準：

我來改一改：

1.會寫清自己看到的多個動作。

2.會用語言寫清自己聽到的。

3.會寫出自己心里想到的。

此時，“寫日記”的目標評價已由教師制定的目標要素具體分解評價表轉(zhuǎn)換成學生學習的修改評價表，正如王少非說的“教學中或?qū)W生指導中教師需要讓學生明了學習目標，因此也需要陳述教學目標，其目的是與學生分享目標，進而讓學生明確學習目標”[11]。當然，修改評價表從學生學習情境的角度來分享反饋，能更好地引導學生修改片段，順利到達終點。

總之，中年級習作課堂評價可以從寫范文，明確評價參照;集信息，精準評價反饋;及時改，呈現(xiàn)評價標準這些方面展開。除習作技能的評價外，還可穿插習作態(tài)度、情感的評價。如此，習作課堂分散評價就可以激發(fā)學生習作興趣，在有標準、有指向、有助力的片段修改中提高學生習作質(zhì)量，實現(xiàn)習作課堂增值。

參考文獻

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[3] 袁浩.小學作文教學心理研究與實踐[M].濟南：山東教育出版社，1998：4-5.

[6] 王少非.好的課堂評價=BDS[Z].三臺評譚，2021.2.10.

[7] 葉黎明.把評價整合進寫作課堂教學中[J].教育研究與評論，2021（02）：35-40.

[11] 王少非.目標陳述的另一種情境[Z].三臺評譚，2021.2.1.

[責任編輯：陳國慶]