摘 要?學科教師是教師的基本身份，學科教學是教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。學科德育是教學的內在規(guī)定性，不是外在的，也不是另加的，是教師的責任和使命，也是教師的專業(yè)品格和能力。學科德育要基于學科特質，發(fā)揮學科獨特的育人價值，其核心是引導學生在價值經(jīng)歷中進行價值體認，其本質是師生共同創(chuàng)造積極的道德生活。學科德育需要加強研究，探尋科學規(guī)律，要把握適宜性、成長性要求，點燃學生的情感，讓道德學習成為美的歷程。正是在研究和創(chuàng)造中，教師提升自己的理想信念，用自己的道德人格塑造學生的人格，也塑造自己的道德境界，為自己做理想的學科教師搭建更高的平臺。

關鍵詞?學科教師;學科德育;價值體認

作者簡介?成尚榮，原江蘇省教育科學研究所所長，研究員

學科教師是教師的基本身份，學科教師自然與學科教學緊密聯(lián)系在一起。這一認知并不難理解：學科教學是教師育人的主要途徑和方式，也是教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)地和落腳點，好教師是從課堂里站起來、走出來的。不過，有個問題尚未得到真正回應：究竟什么樣的學科教學才能讓教師專業(yè)發(fā)展出發(fā)伊始就有正確的方向，讓教師專業(yè)發(fā)展落腳在更富理想、更厚實的大地上？這一提問的深處是另一個深刻的追問：我們該做一個什么樣的學科教師？我們需要這樣的提問與追問，因為對提問與追問的回答，會讓學科教師專業(yè)發(fā)展有更大的格局和更高的格調。以往，這方面我們關注得還很不夠。

答案肯定是多元的。不過有一個方面是繞不開的，那就是學科、學科教學價值立意的準確性及內涵的完整規(guī)定性。不過，當下的實踐交出的答卷其實并不理想。長期以來，學科教學中占主導地位的仍然是知識教學，即使是能力培養(yǎng)也只是局限在知識獲得的能力上。獲得知識的能力當然重要，但它不是能力的全部。在教學實踐中，原本是學科教學題中應有之義的學科德育往往顯得薄弱，或是被輕慢，或是被遮蔽，或是被懸置，總之遠遠沒有到位。顯然，這樣的學科教學不僅不完整，也缺失了境界。其結果可想而知，不僅影響了學科教學改革的深入，也勢必影響教師專業(yè)發(fā)展的深度和持久性，以及格調的提高。做理想的學科教師必須回到學科教學完整的規(guī)定性上，并由此提升教師專業(yè)發(fā)展的價值方向和道德立意。所以，當下促進學科教師專業(yè)發(fā)展，有一個重要的視域，抑或說有一個關鍵性命題：深入研究、積極探索、努力加強學科德育，促進學科教師成為真正意義上的、理想的學科教師。

一、學科德育是學科教學的內在規(guī)定性，既是學科教師必然的責任與使命，也是學科教師必備的專業(yè)品質和能力

學科德育是學科教學的內在規(guī)定性。所謂內在規(guī)定性，是指學科教學的內涵中原本就包含著學科德育，它不是外在的，更不是另加上去的。我曾經(jīng)從不同的視角論述過教育的本質屬性：“無論是‘教育的概念是道德概念’，還是‘教育實踐屬于道德實踐’，都告訴我們雖不能將整個教育當作德育，但教育的道德性是永遠存在的，這一判斷仍然具有跨時代的意義”，要“站在道德的高度透視教育”。[1]道德性這一教育的本質屬性決定著學科教學的本質屬性，學科德育是這一本質屬性的具體體現(xiàn)，既是應然的，又是實然的。在這個基礎上，我們還可以進一步論述。陶行知非常明確地指出：“把教學看作知識范圍以內的事，訓育看作品行范圍以內的事，以為學習知識與修養(yǎng)品行是受不同的原理支配的……殊不知學習知識與修養(yǎng)品行是受統(tǒng)一學習心理定律之支配的。我們如果強行分家，必致自相矛盾，必致授知識的不管品行，管品行的不學無術。”[2]學習知識與修養(yǎng)品行是融為一體的，不能分家，更不能強行分家，若是分家，必定自相矛盾。陶行知說得再明確不過了。

學科德育具有對學科教學的超越性。學科德育往往與學科知識纏繞在一起。所謂“纏繞”即是相互滲透，你中有我，我中有你;相互支撐，你離不開我，我也離不開你;相互促進，在互動中得以發(fā)展。但不管怎么“纏繞”，有一個問題應該明確，即從知識論的角度看，“知識論不在指導人如何去求知，它的主旨是理解知識”[3]。所謂理解知識，其中自然蘊藏著一個重要命題：知識中隱藏著道德，道德也鑲嵌在知識中?？傊?，知識具有價值內涵，知識是道德的載體;同時，知識也包括道德知識。不過，事物總有兩面性，正因為“隱藏”，所以往往易被“隱秘”，進而被“消散”;正因為“鑲嵌”，所以往往被當作附屬物，甚至被丟棄。還有，道德在教學中必須處在“為先”的位置，它猶似學科教學之魂，必須凸顯出來;不能當做附屬物，不能忽略，更不能被丟棄，而是在知識理解的基礎上，在教學中基于知識，超越知識，憑借知識生長起道德意義，并以道德引領知識登上道德的高峰。這就是對知識的理解。這樣的理解才貼近教學的本義，也才讓教學有靈魂、有境界。

學科德育是學科教學的根本任務。立德樹人是教育的根本任務，要落實在教育的全過程，當然一定要落實在教學中，落實在每一個學科教學中。學科是育人的載體，每一個學科一定要尋找到切入點、突破口，探索育人的實現(xiàn)方式，發(fā)揮其獨特的育人價值，為立德樹人作出應有的學科貢獻。學科德育雖不是學科育人的全部，卻是學科育人的核心命題與重點所在。學科德育的缺失甚至淡化，必會影響立德樹人根本任務的落實。

如果作一個小結，那就是無論從哪個角度看，加強學科德育都是學科教師的一道必選題、必答題，是學科教師應有的責任與使命。同時，學科德育本身就是專業(yè)，它關乎學科知識、學科能力，關乎學科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展，應當是學科教師必備的專業(yè)品質與能力。因此，加強學科德育為教師專業(yè)發(fā)展打開了另一扇窗，是教師專業(yè)發(fā)展的必然的打開方式，為成為理想教師提供了一個新視域。

二、學科德育的實質是基于學科特質，引領學生在知識的學習中進行價值體認，過積極的道德生活，并將教師專業(yè)發(fā)展落實其中

學科德育有一個底層的邏輯：學科是道德的載體。底層邏輯又關涉一個基本教學形式——上課。由底層邏輯出發(fā)，可以觸及并揭示學科德育的實質，也讓教師專業(yè)發(fā)展、做優(yōu)秀學科教師的理想落實在學科德育及整個學科教學中。

蘇霍姆林斯基對上課有過精彩而又深刻的論述：“上課——這是教育與教學的主要形式。教師每天在課堂上給學生以教養(yǎng)和教育，并使學生得到全面發(fā)展?！盵4]他還提出三個重要理念：課堂應當作為“人成為思想者的發(fā)祥地”;學生作為課桌旁的“思想的勞動者”;每一次上課，連同它的第一本書，要成為“品格和心靈的高度教養(yǎng)的第一資源”。[5]于漪老師也說過：今天的教育質量就是明天的國民素質，就是明天國家的核心發(fā)展力和強大的競爭力。這些論述，無不突出了學科教學、課堂學習的深遠而又深刻的意義。課堂既小又大，這樣，宏大的目的與具體的目標通過一堂課來統(tǒng)一、來融通、來落實。如此才宏大而不至于空洞，微觀也不至于短視、膚淺、平庸，不至于落入技術化的窠臼中。

教育首先是道德事業(yè)，課堂首先是道德課堂，道德猶如一盞明燈照耀課堂，照亮師生的心靈。學科德育在學科教學中熠熠閃光。學科德育的實質，就是教師基于學科特質，引領學生在知識的學習中，進行價值體認，和學生過一種積極的道德生活。這一實質讓課堂成為道德與思想的發(fā)祥地，讓學生成為課桌旁的道德意義的創(chuàng)造者、思想的勞動者。而教師在學科德育中，專業(yè)發(fā)展跳出了為知識而教的牽絆，跳出了工具與技術化的泥淖，走上更高的層次與平臺，境界發(fā)生躍升。這種理想的格局定然會造就理想的學科教師。

學科德育一定要基于學科特質。學科、課程是育人的圖譜，所有學科在教學中都要映射并落實德智體美勞全面發(fā)展的教育方針，德智體美勞全面發(fā)展的教育方針要映照所有學科，照亮教學的天空。因此，學科德育有著共同的愿景與要求，亦即學科德育具有“超學科性”。這一“超學科性”讓所有學科尋找學科德育的共同規(guī)定性，牢牢指向育人這一根本宗旨。與此同時，學科德育一定要從學科的特質出發(fā)，尋找學科德育的獨當之任，充分開發(fā)學科獨特的育人價值，彰顯學科育人的特點，探索學科育人的規(guī)律。不同學科有不同的切入口，有不同的實現(xiàn)方式，而不同的切入口、不同的實現(xiàn)方式形成了德育的合力，讓育人藍圖轉化為整體育人的豐富而生動的實踐。從總體來看，文科德育的直接性強，要注重詩以言志、文以載道、文以傳情、文以植德。理科德育間接性強，由于德育的鑲嵌性，更要注重德育元素的開發(fā)與滲透，更需要揭示與闡明;藝術學科德育具有濃郁的情感性，要注重“歌以詠懷”，以美育德，以美其身;體育學科德育具有鮮明而強烈的展示性和競爭性，要注重體育精神與道德的培育，將“野蠻其體魄”與“文明其精神”統(tǒng)一起來。

學科德育一定要注重學生的價值體認。價值觀是德的核心，以價值育德是學科德育的基本理念。各學科的課程內容都負載著價值觀，但呈現(xiàn)方式是不同的，價值觀往往蘊藏在教材內容的深處，形象地說是處在“冰山”的水下部分。價值觀的培育在于價值體認。價值體認是個過程。根據(jù)課程內容中的價值元素，引導學生以探究的方式展開價值經(jīng)歷，以討論的方式進行價值澄清，然后以辨認的方式進行價值選擇，形成正確的價值認知，進而確立價值認同，并認真踐行，逐步確立起正確的價值觀念。這是價值體認完整的過程。以往的學科德育價值體認凸顯不足，價值體認的過程不夠清晰，也不夠完整，價值體認的鏈條發(fā)生了斷裂，因而影響了價值育德的效果。當然，不同學科的價值體認方式各有其特點。特級教師華應龍的數(shù)學育人往往整合數(shù)學內容，形成內容主題，采用數(shù)學的方式，提出主題中有關的價值問題，通過計算和應用，以及數(shù)學建模來討論，讓數(shù)學中有故事，故事中有文化，文化中彰顯價值觀。一個主題的學習，是數(shù)學知識與技能的綜合運用的過程，同時也是核心價值觀的體認過程，一環(huán)扣一環(huán)，層層深入，步步逼近，既逼近數(shù)學的核心知識，又逼近數(shù)學學習中深蘊的價值觀，思維激蕩，情感沸騰，心靈飛揚，學生在數(shù)學中流連忘返，在價值體認中、道德意義領悟中得以蓬勃生長。

學科德育一定要引導學生過積極的道德生活。學科學習就是一種生活，是一種具有教育意義的生活。學科德育是學生學習生活的一個組成部分，但居于核心地位，具有價值方向性、引領性、牽引性與滲透性。過積極的道德生活內涵十分豐富：學科德育本質上是道德學習、道德實踐，要在真實、豐富而復雜的生活情境中進行，與學生的生活、與周圍的世界結合起來，開闊價值認知的范圍，開掘價值踐行的深度;學科德育是為了學生過積極意義的道德生活，其主體是學生，其主語是生活，其核心是道德價值的生長。積極的道德生活，主題是有理想、有信念，有愛國情、強國志、報國行，有社會責任感、有擔當、有奮斗精神;重點是品德和習慣養(yǎng)成，明大德、守公德、嚴私德。積極的道德生活是學生在教師幫助下自己創(chuàng)造的。理論與實踐一次又一次告訴我們：學習方式，包括學科德育方式說到底是育人方式，有什么樣的學習方式就會有什么樣的生活方式;生活方式又會影響學習方式和德育方式。學科德育方式雖然有學科的特點與印記，但最終是綜合的，學科邊界的打開，正是生活的打開。

學科德育的本質在于過積極的道德生活，這一過程是教師與學生互動的過程。教師既是學科德育的實施者，也是學科德育的學習者，教師在引導學生的同時，自身也沉浸其中。學生所經(jīng)歷的，教師都要經(jīng)歷;學生所要體認的，教師都要體認。不僅如此，教師還要走在學生的前面，走在關鍵節(jié)點，走在深處。這一過程錘煉了學科教師的育德、育人能力，也提升了自己的專業(yè)品格與水平。

三、學科德育說到底，是教師以自己的道德人格與學生形成道德學習共同體，用科學的方法塑造學生人格，也塑造自己的人生境界

學科育人、教學育人，說到底是教師通過學科和教學來育人，教師是育人的主體。教師將自己的知識、見識，將自己的品格與智慧，甚至將自己的生命融入其中。在不斷探索中，教師成了一門學科，成了一部教科書，也成了教室里、講臺邊的道德學習者、“思想的勞動者”。在他的教學中，“跳動著好專研的思想脈搏，跳動著渴望科學知識，渴望解決有趣的、引人入勝的課題及書本知識的脈搏”[6]。教師心里跳動著什么，學生心里就跳動著什么，教室里就會呈現(xiàn)著什么。學科德育說到底是教師以自己的道德人格塑造學生的道德人格。因此，學科德育要求教師首先要塑造并提升自己的人格。于漪老師說：讓有信仰的人講信仰。由此可以演繹為，讓有理想的人講理想，讓有道德的人講道德，并進一步演繹 “育人先育己”這一教育準則。

我們需要進一步思考的是，學科德育有其特有的規(guī)律，必須用科學的態(tài)度、研究的方式去探索，這是個專業(yè)化的過程。而專業(yè)的核心則是研究兒童，研究兒童究竟是怎么學習的，究竟是怎么將“教師向學生揭示的道德財富變成他們每個人的個人財富”[7]的。

如果作個梳理，學科德育中有以下問題需要專業(yè)的支撐。

其一，把握適宜性。學科德育中的道德知識、倫理價值、理想信仰等等，都是人類文明的結晶，經(jīng)歷過時間的淘洗，接受過歷史的檢驗，又映射著時代的要求。這些與作為未成年人的學生是存在距離的，因此，不是所有的知識都要不加選擇的全部交給他們，也不是所有的呈現(xiàn)方式都適合他們，適宜性必然成為一個重要命題。所謂適宜，至少包括兩個方面：一是內容的選擇。課程內容在課程標準中已有了規(guī)定，也已落實在教材中，但是教學中一定會有補充、有拓展，以豐富教學內容。自然形態(tài)的資源十分豐富，但不一定都適合學生，要從學生實際需要出發(fā)，多選擇正面的，少選擇負面的;多選擇適合學生年齡特點具有一定挑戰(zhàn)性的，少選擇過深過難的;多選擇與學生生活靠得近的，少選擇與學生生活疏離的。二是方式方法的適宜性。多用學生喜歡的方式，資源呈現(xiàn)方式要豐富多樣，教學方法要生動活潑，學習方式要有趣，注重探究、注重體驗、注重合作。適合的才能走進學生心靈，才是好的，才是有效的。

其二，把握成長性。學生道德意義、精神生命是一個成長的過程，學科德育旨在促進學生成長。成長性與內容要求的遞進性緊密相聯(lián)。要在尊重兒童主體的基礎上，根據(jù)道德發(fā)展階段和水平，合理設置內容與要求，形成由低到高、由淺入深，分階段、分層次遞進，有序螺旋上升，縱橫貫通的道德認知體系。成長性實質是學生生活的節(jié)律性，更是學生生命的節(jié)律性。教師觸摸到成長脈搏的跳動，學科德育才能達至心心相印的境界，成長就在脈搏的跳動之中。

其三，點燃學生的情感。學生的道德成長離不開情感伴隨。情感是學生成長的點燃之力，也是學生道德成長的審美體驗。在中國文化中，道德與情感緊密相聯(lián)，情感既是道德發(fā)展的津梁，又是道德發(fā)展的動力。從倫理學看，美即是善，即是仁，即是德;從美學看，德即是美，即是善，即是仁。道德成長有審美的伴隨與參與，就會充滿愉悅的體驗，就會充滿道德的想象，因而道德學習應該是一個“美的歷程”。在學科德育中，要讓學生情緒沸騰起來，要讓學習發(fā)生在豐富的情境中，也要讓道德成長在一定的挑戰(zhàn)中。兒童處在情感渴望期，引爆他們的情感，讓緊張的智力生活充滿樂趣，才會讓社會的道德財富變成他們的“個人財富”，進而轉化為個人的道德守則。

學科德育過程中的主體不是單數(shù)而是復數(shù)，即教師是育人的主體，學生也應培育自己的主體，成長是無法替代的。學科德育形成了師生成長的共同體。這是道德學習的共同體，也是生命成長的共同體。教師在共同體中，在研究兒童的過程中， 在道德學習的旅程中，不斷豐盈自己，提高自己，也會發(fā)生道德學習的超越，用自己的專業(yè)探索學科育德的科學化之路，用自己的人格塑造學生的人格，為時代新人成長奠定道德基石，也為自己成為理想的學科教師搭建更高的平臺。

參考文獻：

[1]成尚榮.道德教師是教師的第一身份[J].中國德育，2020（5）：15-19.

[2]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].長沙：湖南教育出版社，1986：2.

[3]金岳霖.知識論[M].北京：中國人民大學出版社，2010：1.

[4][5][6]孫孔懿.蘇霍姆林斯基評傳[M].北京：人民教育出版社，2017：311，311，312.

[7]孫孔懿.蘇霍姆林斯基教育學說[M].北京：人民教育出版社，2018：162.

責任編輯︱劉 燁