陳實，李家清，常珊珊，龍泉

摘 要：以《中學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》為依據，結合地理師范專業(yè)的特點，運用特爾斐法，建構地理師范生關鍵能力體系和地理師范關鍵能力評價量表，通過四輪“評價—檢驗—修訂”，對量表進行完善，最后運用分層抽樣的方法抽取61節(jié)課堂錄像，采用肯德爾和諧系數和內容效度檢驗法檢驗其信度和效度，量表通過信效度檢驗。結果表明：基于“標準”的地理師范生關鍵能力評價體系建構探究，能客觀、科學、有效地度量地理師范生在各個階段的關鍵能力水平，為促進師范生地理關鍵能力進階發(fā)展和貫通式發(fā)展提供了有力保障。

關鍵詞：基于“標準”;地理關鍵能力;師范生;評價體系;進階發(fā)展

中圖分類號：G652? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）01-0003-07

2012年2月，教育部頒布了《中學教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》），它是教師隊伍建設、教師培養(yǎng)、教師管理和教師自我發(fā)展的依據?！秾I(yè)標準》的主要內容包括“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”，體現了“師德為先”“學生為本”“能力為重”和“終身學習”的理念。2021年4月，教育部頒布了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》），它體現了習近平總書記關于教育的重要論述精神，由四個部分構成：師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。高等師范院校的師范生是未來最核心、最主要的師資力量。師范生的培養(yǎng)質量與基礎教育質量的提升、教育公平的實現、建設教育強國、辦好人民滿意的教育息息相關。

師范生培養(yǎng)已經進入“標準”化時代。本研究基于“標準”，通過特爾斐法厘定了地理師范生關鍵能力構成，根據專業(yè)課程要求，運用投入產出模型，確定地理師范生在不同的發(fā)展階段地理關鍵能力應達到的水平等級。綜合職前職后地理師范生關鍵能力發(fā)展特點，建構了地理師范生關鍵能力評價體系。通過課堂觀察等量化方法，測量其關鍵能力評價體系的信度和效度。

一、地理師范生的關鍵能力構成

地理師范生關鍵能力是指與其今后成長為專家型的卓越地理教師密切相關的核心能力。它既與優(yōu)秀地理教師專業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展密切相關，又具有強烈的地理學科特色，具有學科性、核心性、關鍵性、典型性的特點。

1.地理師范生關鍵能力構成要素

地理師范生關鍵能力由哪些要素構成？在教育部頒布的《專業(yè)標準》中，首先提到“師德為先”的基本理念;《能力標準》也將“師德踐行能力”作為首要能力。教育學家麥克·達爾米德（McDiarmid，G.W.）、豪沃德（Howard，T.C.）和莫瑞琳（Maureen，D.G.）等人的教育實踐研究證明： “教師的教育情意和教育愿景都是組成課程能力的關鍵要素?！盵1]諸多研究成果也印證了這一觀點，在人類的實踐活動中，構成人心理品質的意志、信念、情感和價值觀等非智力因素對主體人的活動行為起著重要的調節(jié)和控制作用[2]。因此，地理師范生首要關鍵能力是師德踐行能力。

關于地理師范生關鍵能力的構成要素，迄今沒有明確的研究成果，通過文獻梳理，借鑒課程能力結構分類的研究成果是比較科學的。國內教師課程能力結構的研究理論前提源于“泰勒原理”，更多強調的是使課程能力的結構分類走向可以技術控制的科學化道路[1]。課程專家借用人類實踐活動的三個基本環(huán)節(jié)，即認知活動、實施活動和評價活動，運用邏輯演繹的方法，將核心素養(yǎng)視域下的課程能力構成要素解構為課程理解能力、課程設計能力、課程實施能力、課程評價能力和課程研究能力[2]。與此同時，也有實證研究運用特爾斐法，篩選《教師課程能力評價指標體系》中的二級指標，權重在10%以上也是這五種課程能力[3]。

課程與教學是內連性的整體事件，它們的關系是密不可分的。這一點突出表現在英國的教育家斯滕豪斯（L.Stenhouse）和瑞典的教育家倫格德倫（U.Lvadgren）的相關理論中。前者的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用，后者的課程理論強調課程與教學的系統(tǒng)化聯(lián)系。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為。[4]從這個角度來說，課程設計能力、課程實施能力、課程評價能力和課程研究能力中，課程這個概念過于寬廣，在具體對應地理師范生的關鍵能力時，應強調其表現行為。結合地理師范生培養(yǎng)的實際，最終確定師范生地理關鍵能力構成為：師德踐行能力、地理課程理解能力、地理教學設計能力、地理課堂實施能力、地理教學評價能力和地理教學研究能力。

2.地理師范生關鍵能力要素解析

師德踐行能力是指地理教師在教育教學過程中，立志成為“四有”好老師、自覺遵守師德規(guī)范、涵養(yǎng)教育情懷的能力。其中，遵守師德規(guī)范具體表現在理想信念、立德樹人、師德準則三個方面。涵養(yǎng)教育情懷具體表現在職業(yè)認同、關愛學生、用心從教、自身修養(yǎng)四個方面[5]。師德踐行能力是地理師范生關鍵能力奠基的根本。

地理課程理解能力指的是理解地理課程的本質，地理課程與社會、資源、知識、手段和學生發(fā)展的辯證關系的能力[2]。具體來說，是對地理課程標準、課程目標、課程內容、課程實施的認知能力、判斷能力、解讀能力、解釋能力和分析能力。美國課程專家古德萊德（John I. Goodlad）曾指出，從應然的“理想課程”“正式課程”到學生的“經驗課程”，必須要經過教師對課程的實然“領悟”和“執(zhí)行”。地理課程理解能力是地理師范生關鍵能力的前提。

地理教學設計能力主要表現為地理教學設計要素方案的完整性（教學目標設計、教學方法設計、教學媒體設計、教學過程設計、教學重難點設計、板書設計、教學反思設計等）及地理教學要素設計的質量。地理教學設計能力核心體現在地理教學目標、地理教學方法與媒體、地理教學過程設計的水平和質量。地理教學設計不僅間接體現了內隱性較強的師德踐行能力和地理課程理解能力，也是課堂教學實施能力的基礎。

地理課堂實施能力指地理教師在課堂上實施教學方案（教學設計）、解決具體的教學問題，進而實現教學目標的能力。也有學者從心理學的視角出發(fā)，將其定義為在教師的教與學生的學的協(xié)調活動中，影響教師組織學生參與實現設計的實際活動順利完成的個性心理特征[6]。課堂教學實施能力的構成是復雜的，不同的學者劃分出來的類型不盡相同，結合學科特點，將地理課堂教學能力概括為依據教學設計開展課堂教學環(huán)節(jié)（包括課堂導入、推進和結束）的能力，開展地理學科特色教學活動的能力（包括地圖教學能力、地理實驗教學能力、信息技術與地理課堂教學融合能力等），調動學生學習地理的能力（包括激發(fā)學生興趣、小組合作學習、師生之間互動交流能力等），教學感染力（包括言語和非言語的運用、地理情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)等），以及教育的機智和教學的智慧（課堂預設與生成的能力和深入度等）。

地理教學評價能力就是對地理教學過程中各相關因素進行質和量的分析，進而給出價值判斷的能力。由于地理教學過程中涉及的因素眾多，因此，地理教學評價的內容也很多，總體概括為：地理課程標準之于教學實施的指導意義、地理教材內容的選擇和編排、地理課堂教學中的師生表現及教學效果、教師自我認識等幾個方面的評價能力。從評價主體對象看，包括評價自我能力和評價學生能力。評價自我能力指從教學目標達成、教學設計落實、教學過程實施等方面的全過程評價自己的教學行為的能力;評價學生能力指從學生參與教學活動的情感、思維和結果評價學生學習活動質量[2]。

地理教學研究能力從廣義的角度看，包括理論研究、實踐研究、應用研究等多個領域。這里所用的是狹義的地理教學研究，指的是地理教師以地理教學問題為對象，以科學方法為依托，以探索地理教育教學規(guī)律為目的的創(chuàng)造性認知活動。教師的教學研究具有特殊性，主要通過對自身教學行為的觀察與反思，改進自己的教育教學實踐，它是置身于教育教學之中的研究、是改進教育教學的研究[7]。教師教學研究有三個方面的內涵：反思是其起點，問題的求證是其本質，教育意義的實現是其旨趣所在[8]。因此，地理教學研究能力可概括為以實現地理教育意義為目的的地理教學反思能力和地理教育教學問題解決能力。

二、地理師范生關鍵能力評價體系建構

我國高等師范院校地理師范生的專業(yè)成長一般經歷本科四年，其中一部分升入研究生繼續(xù)學習兩至三年，其成長過程是漫長的。在不同的成長階段，由于課設設置的差異性，根據投入產出理論，其關鍵能力的水平是有差異的：研究生階段的關鍵能力水平應高于本科生階段，如果考慮到地理師范生職后發(fā)展目標是優(yōu)秀的具有專家型特征的地理教師的話，其關鍵能力應高于研究生階段。依據格雷格特（Gregorc）提出的教師發(fā)展四階段認識，可將師范生經歷職業(yè)形成期到職后成為優(yōu)秀地理教師劃分為四個階段：形成期、成長期、成熟期和專業(yè)全能期，分別對應地理師范生關鍵能力由低到高四個不同水平（圖1）。

地理師范生關鍵能力評價體系是以地理師范生的關鍵能力及核心觀察點為主要維度，依據不同水平表現的關鍵特征，明確將地理師范生關鍵能力由低到高劃分為四個不同水平，并描述了每個水平關鍵能力的具體表現。

1.地理師范生關鍵能力評價體系建構的原則

學科性原則。每一個關鍵能力都具有深刻的學科內涵，如踐行師德能力，從《能力標準》看，包括了兩大項，遵守師德規(guī)范和涵養(yǎng)教育情懷。踐行師德能力要和具體的中學地理教學內容相結合，例如，結合自然地理教學要培養(yǎng)學生的科學精神和審美能力;結合人文地理教學要教育學生傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有人文底蘊等。

層次性原則。地理師范生關鍵能力的發(fā)展遵循能力和素養(yǎng)發(fā)展的一般規(guī)律，具有從簡單到復雜、從低級到高級的發(fā)展特點。地理師范生在不同的階段所學習的理論知識和實踐訓練不一樣，也具有螺旋上升的特點，因此，地理關鍵能力的水平等級應具有層次性。考慮到能力發(fā)展的特點和師范生身心發(fā)展的特點，依據教師職業(yè)發(fā)展階段理論和增值評價理論，將地理師范生關鍵能力發(fā)展分為四個水平。

可觀察、可測量、可檢驗性原則?？捎^察、可測量、可檢驗性是科學診斷和分析地理師范生關鍵能力的基本要求和條件。對每一項地理關鍵能力每一個水平等級的描述，都要考慮到在真實的地理教學活動中，研究者可以觀察到，有觀察點，可以測量出來，有不同的表現水平，也能重復檢驗。

2.地理師范生關鍵能力測評的指標體系擬定

地理師范生關鍵能力測評的指標體系主要以師德踐行能力、地理課程理解能力、地理教學設計能力、地理課堂實施能力、地理教學評價能力和地理教學研究能力六項關鍵能力為評價核心，通過地理師范生的關鍵能力構成要素解析，建立每項關鍵能力核心觀察點，構成地理關鍵能力測評的指標體系（表1）。

3.地理師范生關鍵能力評價量表的水平等級

在“地理師范生關鍵能力核心觀察點與表現描述”的基礎上，建構“地理師范生關鍵能力評價量表”，主要用于評價本科生、研究生、在職教師等不同階段地理關鍵能力的達成狀況。在量表構建過程中充分考慮了學科性和可測性，評價項目具有可觀察和可評價的特點，評價內容緊密結合地理教學特點。選取六個地理關鍵能力為評價指標，每個評價指標有若干核心觀察點，每個評價指標又劃分為四個水平層次，從水平1至水平4分別對應關鍵能力的形成期、發(fā)展期、成熟期和專業(yè)全能期水平。對每個評價指標的每個水平，從“具體表現”方面進行表述和刻畫。

評價量表的建構過程如下。第一步，建構初表：運用特爾斐法建構評價量表的初表;第二步，量化賦分：地理關鍵能力水平分為4級，每一級又按照順序量表對每項地理關鍵能力進行排序，分為A、B、C三個層級，分別賦值（表2）;第三步，檢驗初表：不同的觀察者運用初表觀察一定數量的課堂錄像，并依據“關鍵能力分級表”，量化課堂錄像中授課教師的每一項地理關鍵能力，收集不同觀察者的量化數據，運用肯德爾和諧系數進行檢驗，未通過檢驗項目則視為需要修改項目，反饋給量表建構專家對未通過檢驗的項目進行修改;第四步，確定終表：經過四輪“評價—檢驗—修正”的編制過程，直到所有項目通過檢驗，最終生成“地理師范生關鍵能力評價量表”（表3）。

三、地理師范生關鍵能力評價量表的信效度檢驗

“地理師范生關鍵能力評價量表”作為一個評價工具，需經過信效度檢驗。信度是指研究結果的可靠性或精確度、可重復性和觀察者之間的一致性程度，也就是采用同樣的方法對同一對象重復進行研究時，其所得結果的一致性程度。[9]效度是指研究工具能夠準確、真實地量度事物屬性的程度。研究者運用三角互證法檢驗“地理師范生關鍵能力評價量表”的信效度，即通過不同的觀察者使用本量表觀察一定數量的樣本，檢驗其觀察結果的一致性程度和內容效度。本研究選取觀察地理課堂教學樣本作為檢驗“地理師范生關鍵能力評價量表”信效度的方法，這是因為在多元化的教師評價方式中，例如，美國田納西州采用的“教師評價和專業(yè)成長框架”[10]，俄亥俄州采用的“教師表現性評價標準”[11]，課堂觀察均是最主要的評價方式。

1.信度檢驗

本信度檢驗用的是評分者信度（inter-rater reliability），指的是兩個或兩個以上的記分員、評判者、觀察員或評分者在評定時的一致性程度[12]。

研究假設：不同的觀察者使用“地理師范生關鍵能力評價量表”，觀察不同水平的一定數量的樣本，其結果均具有一致性，視為量表通過信效度檢驗;若有項目未通過一致性檢驗，則該項量表需返回修訂。

檢驗樣本：本研究采用分層抽樣的方式，分別抽取了21節(jié)湖北省優(yōu)質地理課，20節(jié)研究生和20節(jié)本科生地理課堂教學訓練課作為檢驗樣本。

檢驗者：由8位經過專業(yè)課堂教學觀察訓練的研究生作為觀察者，他們兩兩一組，分為四組，各自依據觀察量表對樣本進行評價。

檢驗方法：評分者一致性檢驗。本研究采用評分者信度來反映量表信度特征。評分者信度是指不同的評分者對同一評分對象評估結果的一致性程度。當評斷兩名以上評分者評價結果的一致性程度時，常采用肯德爾和諧系數（Kendall’s）進行檢驗。本研究由4組觀察數據組成評價結果，因此適合使用肯德爾和諧系數計算?？系聽柡椭C系數的公式與計算（以下用W表示肯德爾和諧系數）如下。

[W=S112K2N3-N]

式中：N——被評的對象數; K——評分者人數或評分所依據的標準數; S——每個被評對象所評等級之和Ri與所有這些和的平均數[R]i的離差平方和，即

[S]=[i=1n（Ri-Ri）2=i=1nR2i-1ni-1nRi2]

當評分者意見完全一致時，S取得最大值[12K2（N3-N）]?？梢?，和諧系數是實際求得的S與其最大可能取值的比值，故0≤W≤1。漸進顯著性P<0.05表示專家評分有一致性， W越接近1，表示協(xié)調程度越好。

運用SPSS21.0計算肯德爾和諧系數，分析地理師范生關鍵能力各維度量表一致性，結果如表4所示。量表整體和各維度漸進顯著性P都<0.05，且評價者W和諧系數都大于0.65，這說明評分者使用該量表打分具有較好的一致性，量表通過信度檢驗。

[維度 N W P 師德踐行能力 4 0.802 0.000 課程理解能力 0.691 0.000 教學設計能力 0.685 0.000 教學實施能力 0.862 0.000 教學評價能力 0.779 0.000 教學研究能力 0.801 0.000 整體 0.777 0.000 ][表4 地理師范生關鍵能力各維度信度統(tǒng)計量]

2.效度檢驗

按照測量專家目前的觀點，效度（validity）指的是根據測驗分數所做推論、解釋或活動的準確度。克隆巴赫（Cronbach）指出：“效度是用來檢測從測驗分數中得出的解釋具有多大的可靠性?！盵12]

為使量表內容符合研究目的和要求，提高量表內容效度。本研究在量表編制過程中，依據地理課程理論和教師專業(yè)發(fā)展階段理論，綜合考慮量表結構的合理性和進階性，并參考多名地理課程專家意見，制定了初步評價量表。在量表檢驗階段，經過四輪“評價—檢驗—修正”的編制過程。多輪觀察指標修訂后，最終量表獲得同行的一致認可。

此外，將61個評價樣本各維度數據進行可視化表達（圖2），發(fā)現優(yōu)質課、研究生和本科生訓練課三個層級評價結果分層明顯，反映了評價結果與研究思路保持較好的一致性，符合增值評價的設計預想，因此量表具有較好的效度。

四、結論

長期以來，地理師范生的關鍵能力發(fā)展評價一直是一個難題，“地理師范生關鍵能力評價量表”以投入產出理論和增值評價模型為理論依據，以課堂教學錄像等師范生關鍵能力聚焦體現點為載體，運用科學量化的方法，將地理師范生的各項關鍵能力顯性化、可視化表達。建構地理師范生關鍵能力評價體系，是客觀科學地評價地理師范生關鍵能力的核心，它猶如一把尺子，能客觀、科學、有效地度量地理師范生在各個階段的關鍵能力水平，進而能為地理師范生關鍵能力的進階、增值、貫通式發(fā)展提供依據。用好這個科學量化工具，是促進地理師范生關鍵能力全面發(fā)展和增值發(fā)展，促進師范生地理關鍵能力進階發(fā)展和貫通式發(fā)展的有力保障。

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