摘要：教育領(lǐng)域與工作領(lǐng)域存在廣泛的跨界互動需求，跨界學習正在成為人類普遍的社會性學習方式。然而跨界學習活動并不會自動發(fā)生，需要一定機制引發(fā)、維持和推動。因此，如何組織、維持跨界學習，已成為教育研究的新問題。借鑒第三代活動理論和邀請教育理論構(gòu)建的跨界邀請學習，不同于傳統(tǒng)的、松散的跨界學習，其特別強調(diào)建立明確的主題，提供有組織、有意義、有責任、有吸引力的交流情景，促進位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，與其他活動系統(tǒng)的參與者互動，形成新的集體概念?！把埬Ｊ较碌膶W習環(huán)境”和“跨界共同體模式下的活動系統(tǒng)”是跨界邀請學習模型的核心，前者旨在使學習環(huán)境能夠像磁鐵一樣將學習者吸引進來，讓其在尊重、信任、樂觀的學習氛圍中感受到學習的價值和樂趣；后者有助于促成不同系統(tǒng)的參與者轉(zhuǎn)換角色，深度、多元互動，創(chuàng)造新的理解和認知。開展跨界邀請學習要通過活動設計、機制建設，實現(xiàn)以“邀請為名”激勵學習，以“互動為媒”促進跨界。新技術(shù)的快速發(fā)展正在催生網(wǎng)絡模式下的跨界邀請學習，其蘊藏的學習規(guī)律和問題，還有待研究者進一步探索。

關(guān)鍵詞：跨界學習；邀請教育；社會性學習；跨界邀請學習；學習模型

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1009-5195（2022）01-0056-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.01.007

基金項目：2019年北京市社會科學基金項目重點課題“人工智能社會性科學議題及其教育實踐研究”（19JYA002）。

作者簡介：張進寶，博士，副教授，北京師范大學教育學部（北京100875）。

人類的學習雖然會以內(nèi)隱方式進行（張衛(wèi)，2001），但也常常通過某些社會性活動（如觀察、模仿、爭論、反思等），在與其他人互動過程中，實現(xiàn)個體的自我發(fā)展。這種學習方式就是社會性學習（Social Learning）①。自從班杜拉（Bandura et al.，1977）提出社會學習理論以來，社會性學習日益受到學界的關(guān)注和重視。近些年，隨著學習科學的蓬勃發(fā)展，學習共同體、學習社區(qū)、社會認知網(wǎng)絡、多學科學習等社會性學習形式紛紛涌現(xiàn)，豐富和完善了社會性學習的理論與實踐。隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，在日趨便捷高效的技術(shù)手段支持下，人類的學習、生活與生產(chǎn)之間的界限日益模糊，跨界學習正在成為人類普遍的社會性學習方式。然而這類跨界學習往往是偶發(fā)的，非持續(xù)性的。如何更好地發(fā)揮跨界學習的優(yōu)勢，將偶發(fā)的社會性活動轉(zhuǎn)變成有組織的可持續(xù)的學習活動，這正是本文嘗試探索的問題。

一、跨界學習及其價值

所有學習都涉及邊界（Boundary），學習中的“邊界”是導致學習者間交流發(fā)生中斷的主要原因。教育領(lǐng)域與工作領(lǐng)域之間存在廣泛的跨界互動需求（Engestr？m，2001）。跨界（Boundary Crossing）可以打破專家構(gòu)建的專業(yè)知識壟斷，使專家和新手之間共享不同的觀點（Engestr？m et al.，1995）。跨界還可以促使參與者重新審視自己的慣常假設及長期的專業(yè)實踐，進而引發(fā)深度學習，在思想觀念與行為系統(tǒng)方面發(fā)生變化（Tsui et al.，2007）。

跨界學習是促進個體創(chuàng)新與發(fā)展的重要形式，也是消除跨界危機感的重要手段?？缃鐚W習包含四個重要概念：（1）“跨界”，即參與此類實踐的過程（Suchman，1993）；（2）“跨界對象”，即跨界的輸出（Star，1989）；（3）跨界者，即參與跨界學習的人（Brown et al.，1998）；（4）跨界話語，即在克服邊界障礙過程中生成的內(nèi)容（Hawkins，2012）?！翱缃鐚W習”不同于跨學科學習，主要強調(diào)要實現(xiàn)多元的交叉，向外界學習，具有拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力等特點。而“跨學科學習”僅強調(diào)學科交叉與融合，強調(diào)問題導向的知識整合能力、問題解決能力和溝通合作能力培養(yǎng)，屬于課程規(guī)劃與教學理論?？缃鐚W習可以是學校中的有組織的正式學習，也可以是日常生活中的非正式學習，或者是網(wǎng)絡社區(qū)發(fā)生的潛在學習。而決定其以哪種方式出現(xiàn)并可以獲得較好成效，關(guān)鍵還在于是以何種具體策略來組織實施。

本研究中的“跨界學習”是指“位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，通過與其他活動系統(tǒng)的參與者互動，在形成集體概念過程中發(fā)生的積極的變化”，是一種典型的社會性學習方式?？缃鐚W習包含4類主要成效：（1）識別：深入了解不同的實踐；（2）協(xié)調(diào)：連接不同的觀點；（3）反思：更好地理解自己和他人觀點的機會；（4）轉(zhuǎn)化：基于實踐的合作和共創(chuàng)（Akkerman et al.，2011）。Akkerman等（2011）認為，參與跨界交流與實踐的人之間的差異可以成為發(fā)展的資源；教育領(lǐng)域創(chuàng)造跨界學習的機會很重要，因為這將為個體的發(fā)展帶來連續(xù)性和多樣性。2016年，《地平線報告（高等教育版）》將跨界學習列為高等教育的新機會，呼吁在高等教育中將課堂學習拆分成眾多的跨界學習活動，使學習單元可以動態(tài)組合、更加靈活，以更好地支持學習者的個性化學習計劃，最大限度地利用非正式學習帶來的機會（Johnson et al.，2016）。陳向明教授（2020）基于一個小組合作學習案例，探討了跨界課例研究中的教師學習情況，發(fā)現(xiàn)教師通過與外來學者合作，根據(jù)具體情境對理論進行再工具化，改進教案設計和教學實踐，在提高學生學習素養(yǎng)的同時生成了自己新的實踐性知識。然而跨界學習活動并不會自動發(fā)生，需要一定機制引發(fā)、維持和推動。如何組織、維持跨界學習，已成為教育研究的新問題。

二、有組織的跨界學習形式——跨界邀請學習

本研究借鑒邀請理論中的“邀請”一詞，用來表征組織的意圖，提出“跨界邀請學習”這一新的學習形式。這里的“邀請”隱含著“一個涉及人與人之間持續(xù)互動的倫理過程，是一種有意的、充滿關(guān)愛的交流行為，能夠使人感到有能力、有責任、有價值的社會性行為”。跨界邀請學習將邀請的人與接受者納入到一個共同的愿景中，提供值得關(guān)注的、有益的內(nèi)容，改變了那些阻礙或破壞人們實現(xiàn)潛能的因素，適合于各年齡段的人。區(qū)別于傳統(tǒng)、松散的跨界學習，跨界邀請學習特別強調(diào)建立明確的主題，提供有組織、有意義、有責任、有吸引力的交流情景，促進位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，與其他活動系統(tǒng)的參與者互動，并形成新的集體概念?？缃缪垖W習具有如下特征：

（1）基于邀請理念構(gòu)筑良好學習氛圍

邀請理論最早由威廉·珀基（William Purkey）于1978年提出，旨在提供有效的方法召集人們在值得努力的領(lǐng)域中實現(xiàn)其相對無限的潛力。信任、尊重、樂觀和意向是邀請理論的重要基礎。邀請理論認識到人的知覺的力量及其對自我發(fā)展的影響，提倡有計劃的教育活動與服務，包括有益的人際關(guān)系、改善的物理環(huán)境和尊重的制度，使所有人，無論文化、種族、性別或其他多樣性因素都能茁壯成長（Purkey et al.，1996）。

“邀請理念”不僅能使受邀參與學習的主體感受到尊重，還有助于促進“潛在學習”的發(fā)生，即“無心而學”。有研究表明，在較小的學業(yè)與工作壓力情況下，與相對熟悉的人在一起的閑聊更容易發(fā)生這種“潛在學習”。即在適度寬松的學習環(huán)境中，更容易打破學科間的界限，將各種學科觀點整合以創(chuàng)建新的知識，或?qū)⒍鄬W科觀點相結(jié)合，加深對各自學科體系與知識的理解。

跨界邀請學習并非是一般意義的社會性學習（例如座談會、研討會、學術(shù)分享會、讀書會等），它是一種有目的、需要特別設計與運營的社會性學習活動，是對傳統(tǒng)社會性學習不足的改進。在高等教育實踐中，許多學習者存在跨界學習的障礙，需要積極的學習環(huán)境，使他們確信與陌生人的交流是安全的，交流結(jié)果是有益的，交流的內(nèi)容是受到參與者支持的。如果沒有，他們可能會保持沉默，直到抑制其交流的障礙被移除。消除參與跨界學習的障礙，正是采用“以邀請為名”的根本目的（Haigh，2011）。

設計邀請性學習環(huán)境旨在使環(huán)境能夠像磁鐵一樣將學習者吸引進來。Haigh（2011）認為，邀請性學習環(huán)境應該是由教師和學習者為促進高質(zhì)量的教學和學習而創(chuàng)造的環(huán)境。在這種環(huán)境下，學習者被教師積極鼓勵或“邀請”進入教育體驗。邀請式教學法以尊重、信任、樂觀和意向性4個原則以及“5P”（People、Pleaces、Policies、Programs、Processes）實踐模型為基礎，有助于相關(guān)教育工作者從心理營造、物理空間構(gòu)建等方面，創(chuàng)建理想的學習環(huán)境。國際上一些知名高校在學校建設方面就貫徹了這樣的理念。如以社區(qū)觀念來營造學習環(huán)境，將學習環(huán)境的范疇從教室、實驗室、圖書館擴展到校園生活的各個場景，充分支持各種形式的社交活動，使學生更能感受到學習的價值與樂趣（尚慧芳，2015）。這些學習環(huán)境改進與教學活動組織做法，為跨界邀請學習提供了借鑒。

（2）基于擴展性學習促進跨界互動

并不是將來自不同系統(tǒng)的參與者聚在一起就能自然地實現(xiàn)跨界學習。不同專業(yè)的從業(yè)者在進行跨界協(xié)作時，將面臨思維方式、知識背景、視角方法等方面的差異?？缃缪垖W習的互動活動，尤其是深度互動，是促進參與者經(jīng)驗融合的橋梁。深度互動可以給成年學習者（特別是研究生、教師群體）帶來更多的學習機會，這為跨界邀請學習提供了重要的組織策略指導。建構(gòu)主義認為，經(jīng)驗本身就是意義，每個學習者都有可能從經(jīng)驗中提取不同的含義，創(chuàng)造想法，檢驗并得出自己的結(jié)論。建構(gòu)主義學習環(huán)境是“處于現(xiàn)實世界中的動態(tài)學習環(huán)境”（Jonassen，1991）。在這種環(huán)境中，學習者有機會通過“批判性反思”來構(gòu)建有意義的知識，實現(xiàn)對自我、過去與現(xiàn)實的認知（Ziegahn，2005）。負責跨界邀請學習組織工作的核心團隊，需要掌握跨界邀請學習中促進互動發(fā)生的策略，關(guān)注參與者在互動過程中反映出的行為、態(tài)度、情緒的變化，判斷個體在觀察、模仿和建模等基本學習行為中面臨的問題。尤其是不同實踐共同體參與者形成的跨界學習共同體，更是需要借助這種可組織、可分析、可評估的活動過程來促成其發(fā)展。

多元的互動能夠給所有參與者帶來深刻的學習體驗?？缃缪垖W習需要通過組織分享、討論、協(xié)作等多種形式的互動，幫助處于不同水平的參與者逐步適應跨界學習環(huán)境，在集體行為之中尋求共識。Wenger對于共同體中存在的“合法邊緣參與”做過深度的討論，指出這種對不同參與水平的容忍和允許，正是不同形式的共同體成長和成功的基本條件（Wenger，1998）。而觀察作為最簡單的互動模式，恰恰是最接近人性的學習方式——無須暴露自己的想法，通過對他人行為的分析與判斷，就可以獲得一些對自己有用的經(jīng)驗。雖然不是所有的互動活動都能得到直接有幫助的結(jié)果，但對自己看法的澄清與陳述，獲得他人對自己正面的、禮節(jié)性的認可，也往往會促進參與者之間更積極的跨界學習。

另外，在融洽、良好的氛圍之下進行的跨界互動，還會促使正在進行跨界學習的實踐者或研究者轉(zhuǎn)換角色，以對方可以理解的方式，對“熟悉的”領(lǐng)域進行再認識，進而協(xié)同構(gòu)建，創(chuàng)造新的理解和認知。

可見，跨界邀請學習蘊藏著豐富的學習資源。平衡多元參與水平的成員間的差異，組織積極、良好的跨界邀請學習活動，促使參與者以新的眼光看待他們長期從事的專業(yè)實踐，可以引發(fā)其對以往慣常理解的質(zhì)疑，觸發(fā)深度學習，是所有參與者相互學習，互為促進的重要形式。

三、跨界邀請學習的理論基礎與概念模型

1.理論基礎

（1）第三代活動理論

針對不同實踐共同體或?qū)W習共同體之間發(fā)生的跨界學習行為的研究，多數(shù)均以“活動理論”作為重要的指導思想。活動理論最主要的特征是將“活動”而不是“行為”作為分析單元。學習作為意義建構(gòu)的過程，包含了豐富的活動過程要素。學習活動本質(zhì)上是所有參與者積極的、自覺的、建構(gòu)的實踐活動。

當代活動理論的主要代表人物恩格斯霍姆（Engestr？m，2001），從管理組織層次關(guān)注了不同歷史、文化背景的系統(tǒng)在互動中所產(chǎn)生的沖突，提出了第三代活動理論——文化—歷史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）。在對共同體中學習進行全面認識的基礎上，恩格斯霍姆將人類學習歸結(jié)為3個隱喻：（1）獲取式學習——學習被看作知識習得的過程；（2）參與式學習——學習是通過個體參與實踐，在與他人和環(huán)境等相互作用的過程中，形成能力并提高社會化水平；（3）擴展性學習——對現(xiàn)有標準的實踐產(chǎn)生質(zhì)疑和批判，通過個體質(zhì)疑走向群體質(zhì)疑，而后尋求在共同體中實現(xiàn)對知識的建構(gòu)和創(chuàng)造。恩格斯霍姆的擴展性學習（Expansive Learning）是第三代活動理論最為重要的部分，為蘊藏沖突與質(zhì)疑的跨界學習共同體良性發(fā)展指明了方向。

在擴展性學習中，學習共同體、實踐共同體等都是常用于描述學習者所處集體的概念。從一個集體走向另一個集體，個體及其群體之間的互動是擴展性學習研究的主要內(nèi)容。擴展性學習認為，質(zhì)疑、沖突是學習發(fā)生最重要的契機，特別是在聯(lián)合構(gòu)造新的邊界目標的過程中，應積極尋求共同體在文化、歷史方面的相似性，從而在實現(xiàn)各自發(fā)展的同時，產(chǎn)生選擇范圍更廣的學習可能性。擴展性學習揭示了共同體中蘊藏的學習行為序列，表征了蘊藏于共同體中因沖突、矛盾而產(chǎn)生的一系列跨界學習行為，成為了第三代活動理論支持學習共同體構(gòu)建的重要依據(jù)。

基于CHAT活動理論的指導，在跨界邀請學習中構(gòu)建集體參與的，以實踐為中介的，以共同關(guān)心問題為導向的活動，通過分析所有參與者在跨界合作活動系統(tǒng)中的交互過程，形成相對穩(wěn)定的學習共同體，本質(zhì)上就是擴展性學習。有效促進跨界學習共同體發(fā)展，需要營造包容、多元話語的情景，從活動自身的歷史中探尋參與者關(guān)心的問題和潛在的解決方案，從矛盾中尋找變革與發(fā)展的契機。

（2）邀請理論與邀請教育

雖然恩格斯霍姆（Engestr？m，2001）的擴展性學習為跨界學習共同體建設提供了指導思路，但卻不能回答如何滿足多數(shù)參與者的心理需求的問題。邀請理論（Invitational Theory）為解決這個問題提供了思路。

Purkey等人（1992）認為，學校應當更多地邀請和鼓勵學生參與到學習過程中?！把垺币馕吨伺c人之間持續(xù)的互動。作為“邀請理論”的教育應用，“邀請教育”（Invitational Education）成為了“一種全面改進學校教育環(huán)境的重要理念”。它通過創(chuàng)造和改善學習環(huán)境等方式，有意識地呼吁學校里的人實現(xiàn)其相對無限的潛能。

邀請教育的教育哲學基礎是人本主義教育觀，包含三個方面：民主精神、自我概念理論（SelfConcept Theory）和知覺心理（Perceptual Psychology）。其中，“民主精神”是教育活動尤為倡導的；“自我概念理論”認為人的行為是受其自身看法的調(diào)節(jié)，個體就是通過吸收或拒絕某些觀念來建立自我概念，但依然是可以通過邀請或鼓勵行為而得以改變和發(fā)展；“知覺心理”認為個體根據(jù)自己的經(jīng)驗來感知、思考和解釋，然后采取行動，并最終對自己的行為負責。

Purkey等人（1996）提出的邀請理論有4個基本信念：第一，每個人都希望受到認可和肯定自己是有價值、有能力、有責任心的，希望得到相應的對待；第二，每個人都有能力為自己和他人創(chuàng)造有益的信息，因能力而有責任；第三，在學習和人類發(fā)展的各個領(lǐng)域，每個人都擁有尚未開發(fā)的潛力；第四，人的潛力可以通過創(chuàng)造場所、項目、政策和過程來激發(fā)，鼓勵人們挖掘自身和他人的潛力。

運用邀請教育所遵循的人本主義教育觀念及其四個基本信念，可以用來解釋跨界邀請學習因何需要營造有吸引力的學習環(huán)境。相應地，邀請教育所提出的5P實踐模型也可以用來指導“邀請”行為。

2.跨界邀請學習的概念模型

雖然第三代學習活動理論已經(jīng)明確指出，在跨界群體之間構(gòu)造共同關(guān)心的中介物，將有助于實現(xiàn)跨界學習，然而卻并沒有從根本上解決如何激發(fā)參與者實現(xiàn)跨界的問題。邀請教育理論所倡導的主動參與的核心理念，補充了第三代活動理論這方面的不足。通過形式多樣的邀請，參與者會逐步深度融入教育活動之中，并在其中不斷展示自我，形成與發(fā)展對本我、自我和他我的理解。本研究整合二者的特點，構(gòu)建了如圖1所示的跨界邀請學習的概念模型。

該模型分環(huán)上與環(huán)內(nèi)兩部分，環(huán)上包括了構(gòu)建邀請模式下學習環(huán)境的5個要素；環(huán)內(nèi)則展示了跨界共同體模式下的活動系統(tǒng)。

（1）邀請模式下的學習環(huán)境要素

成功的跨界邀請學習取決于組織者是否能夠全面運用邀請教育理念，做到適度并盡最大程度激發(fā)跨界參與者的學習熱情。在跨界邀請學習的概念模型中，外環(huán)代表了活動系統(tǒng)的宏觀特征，從5個實踐領(lǐng)域（人員、場所、項目、過程和政策）營造良好的教育氛圍。

第一，人員，包括組織者、嘉賓、學員等在內(nèi)的全體參與者。研究表明，同一實踐共同體內(nèi)部的跨界學習容易發(fā)生；而在與不熟悉的跨界參與者交流時，“信任、尊重、可靠”就顯得更為重要（Wenger，1998）。Purkey等人（1996）指出，如果沒有一個合理的信任水平，參與者將不會自我披露或承擔必要的風險來尋找新的存在方式。因此，始終保持可靠的姿態(tài)，包括接受和理解人們在專業(yè)互動中帶來的不同背景，這是跨界邀請學習組織者需要秉持的理念?？缃缪垖W習需為所有參與者營造尊重、樂觀、謙遜、關(guān)愛、可親、可信、可敬的學習環(huán)境。

第二，場所，包括跨界邀請學習活動涉及到的學校環(huán)境、教室設備等。為了便于深度交互，跨界邀請學習應具備便于展示文本或電子內(nèi)容的硬件設備，易于使用的白板或黑板，完善、有效的多媒體設備和網(wǎng)絡，可自由移動和組合的桌椅，整潔、舒適、雅致、個人化的場所，營造有吸引力、溫暖的交流環(huán)境。

第三，項目?？缃缪垖W習為參與者提供的跨界學習主題不應僅限于某單一內(nèi)容，而應具備一定的學術(shù)性和跨學科性，鼓勵新的觀點，強調(diào)民主模式下對問題所做的合理質(zhì)疑與探索，構(gòu)建可協(xié)作的學習項目，貫徹可評估的思路，跟蹤跨界學習的成效。

第四，過程?？缃缪垖W習應合理安排人員，維系積極、健康的互動過程，推動實施有建設性、發(fā)展性和吸引力的各種活動。特別需要注意的是，組織者需要根據(jù)參與者在學習共同體中的參與水平，設計偶爾邀請、定向邀請、分享型邀請、求教型邀請等具有不同目的性的邀請活動。

第五，政策，包括公布的或未公布的有關(guān)規(guī)則與制度。政策制定應確保所有參與者了解相關(guān)的制度與規(guī)定，確信各類學習者受到歡迎，并可以得到公平、公正的對待；對共同體采取寬容態(tài)度，支持其合理的需求，構(gòu)建可持續(xù)的發(fā)展機制。另外，政策制定還應提供規(guī)范化的跨界邀請學習流程，確保開放、民主模式下學習共同體行動規(guī)則得到完善，學習成果也能得以彰顯。

（2）跨界共同體模式下的活動系統(tǒng)

該活動系統(tǒng)以第三代活動理論為指導，強調(diào)在跨界互動過程中，以沖突與矛盾為學習的契機，從以下7個方面進行跨界學習活動設計。

第一，跨界主體。每一個參與跨界學習的學習者都是跨界學習的重要組成部分，都有一定的需求和特點，都是影響跨界學習成效的重要因素。

第二，跨界客體。作為跨界學習中主體互動的對象，跨界客體往往是動態(tài)的，可能是共同體中的成員，也可能是要理解和學習的內(nèi)容。因其復雜多變，在活動過程中會因人而異，因而也使得跨界學習成果更加多樣。

第三，中介工具。參與者通過創(chuàng)造、使用或適應各種學習工具，諸如便簽紙、概念圖、黑板、海報、評價表、虛擬任務創(chuàng)作、訪談記錄、案例文檔等，輔助與支持學習活動。各類信息技術(shù)工具的快速發(fā)展成為跨界邀請學習的重要支撐。

第四，學習共同體。學習共同體核心成員與參與水平不一的其他成員，共同組成了跨界邀請學習共同體。核心成員需肩負起完善規(guī)則體系的責任，發(fā)展學習共同體成員的任務。作為一種集體化的活動主體，學習共同體主導了多數(shù)跨界活動的組織與實施，可以針對關(guān)心的問題進行不同層次的探索。

第五，學習規(guī)則。學習共同體需要為所有的參與者構(gòu)建一個被認可和遵循的規(guī)則體系，確保參與者有共同目標與愿景，能夠分享跨界對話中相應的權(quán)力，使集體行動得以執(zhí)行。制定的學習規(guī)則應能包容參與者在參與水平與動機上的差異，運用不同策略性的對話方式，激勵和支持所有參與者尋求各自的答案，最終實現(xiàn)學習共同體的共同目標。

第六，角色分工。跨界邀請學習中，參與者的角色與承擔的任務應是動態(tài)變化的。這一特點有助于參與者主動找到符合自己的最佳參與狀態(tài)，尋求自主發(fā)展的節(jié)奏，在適度寬松與多方支持的過程中，逐步走向更高的發(fā)展水平。

第七，跨界學習成果?？缃鐚W習參與者（個體或集體）可以從多元的互動過程中，收獲屬于自己或集體的成果，其成效高低將進一步反作用于個體或集體，這決定了其是否還有必要繼續(xù)參與跨界邀請學習活動。

四、如何開展跨界邀請學習

1.跨界邀請學習的活動設計

跨界學習常常是偶發(fā)式的，并不能產(chǎn)生持續(xù)的成效。例如，發(fā)生在社區(qū)中的“學習圈”現(xiàn)象（黃日強等，2008），因缺乏組織，常常面臨活動流于形式、無針對性等問題；發(fā)生于企業(yè)中的跨部門培訓，雖然是企業(yè)學習的重要形式（溫蘊，2018），但常常存在員工學習積極性難調(diào)動、跨部門合作意愿不足等問題；發(fā)生于學校中的跨班級、跨年級活動，雖然營造了可觀察、可參與、可模仿的學習情境，比“一對一的師生對話”更易于學生接受，但也容易出現(xiàn)跟風、走過場等問題。

跨界邀請學習的活動設計要注重以“邀請為名”激勵學習，“以互動為媒”促進跨界。以研究者推動實施的Bebras中國社區(qū)跨界邀請學習活動為例：基于Bebras國際計算思維挑戰(zhàn)賽構(gòu)建的Bebras中國社區(qū)，自2017年開始面向一線信息技術(shù)教師舉辦計算思維主題公益活動。目前已經(jīng)建立了專家委員會、教學委員會、試題委員會三個社區(qū)組織機構(gòu)，基于邀請教育模式構(gòu)建以Bebras試題為核心的跨界社會學習活動，主題內(nèi)容涉及計算思維教學、教學工具與教學方法以及教學評價等多個維度?；顒臃譃榫€上線下兩類。線下活動以“邀請講座+自由討論”的模式為主；線上活動包括讀書會、教學案例分享、試題聯(lián)合編寫、專家講座、教學創(chuàng)意研討、教學實錄研討會、技術(shù)實操培訓等，形式靈活。這些活動是以參與者為中心，而非傳統(tǒng)的以分享者為中心，最大限度上滿足了不同類型參與者的需求，調(diào)動了所有參與者的積極性。

2.跨界邀請學習的機制建設

跨界邀請學習并非只是一個概念，它有一系列的實操流程。近些年，發(fā)生在教師教育領(lǐng)域的跨界學習成功案例逐漸增多，對這些案例的深度研究，有助于構(gòu)建更具可操作性的教學模式。陳向明教授（2020）在教師教育中采用的“跨界課例研究”、Zhang等（2021）開展的“主題沙龍模式的教學”等都是典型的跨界邀請學習方式，其成功經(jīng)驗對于組織其他領(lǐng)域的跨界邀請學習具有重要的啟示。

對于個體來說，跨界學習是一個長期的過程，需要根據(jù)需求決定是否參與?？缃缪垖W習也不應被理解為一次性活動。不同身份與需求的個體參與具有跨界邀請學習特征的學術(shù)研討會，可以獲得各種不同的收獲。跨界邀請學習除了加強制度建設，如財政制度建設、管理制度、評估制度等外，還要提升組織者的認識和行動。如何營造尊重、樂觀、謙遜、關(guān)愛、可親、可信、可敬的學習環(huán)境，是跨界邀請學習組織者需要重點考慮的問題。

同樣以Bebras中國社區(qū)的跨界邀請學習為例：Bebras社區(qū)的邊界性相對較弱，因此組織者針對該社區(qū)不設固定的合作人員限制，教師根據(jù)需求自由選擇學習內(nèi)容，自主形成社會網(wǎng)絡。由于該社區(qū)依靠社會關(guān)系而存在，無嚴格的準入或退出條件，參與教師不會承擔過多壓力，也不會與學?；顒赢a(chǎn)生沖突。而如何維持該社區(qū)活動的正常運行，則需要實踐者準確把握教師學習需求，設計有針對性和吸引力、能激發(fā)教師能動性的學習活動。Bebras中國社區(qū)的建設經(jīng)驗是：聚焦思維發(fā)展、共享社群、解決痛點、反思協(xié)作、促進性指導。

五、結(jié)語

當前，多數(shù)人早已在物理空間、人類社會和信息空間所構(gòu)成的三元空間中活動，人類已經(jīng)進入了“后數(shù)字時代”。后數(shù)字時代，個人或機構(gòu)所面臨的新挑戰(zhàn)將是“如何做到與眾不同”，這進一步刺激了個體對跨界學習的需求。

以往的教育研究者較多地關(guān)注發(fā)生在學校（包括實體學?；蛱摂M學校）情境下的師生間的社會性活動，特別是以兒童、青少年為研究對象的相關(guān)研究。隨著社交活動網(wǎng)絡化，人們的跨界學習也逐漸走向網(wǎng)絡模式，利用社交媒體和網(wǎng)絡工具（例如微博、微信、知乎、B站、搜索引擎等）為中介的社會性學習活動（例如分享資源、參與討論、協(xié)作等），正在成為當前社會成員重要的學習形式。

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Cross-Boundary Invitational Learning： A New Way of Social Learning

ZHANG Jinbao

Abstract： There is a wide range need of cross-boundary interaction in education， and cross-boundary learning is becoming a universal social learning model of human beings. However， cross-boundary learning activities do not happen automatically and need to be triggered， maintained and promoted by specific mechanisms. Therefore， the organization and maintenance of cross-boundary learning have become new issues in educational research. Cross-boundary invitational learning based on the third-generation Activity Theory and Invitational Theory is different from the traditional and loose cross-boundary learning， with a particular emphasis on establishing clear themes， providing organized， meaningful， responsible and attractive communication scenarios， promoting participants in different activity systems to cross the boundaries of their fields and interact with participants in other activity systems， then to form a new collective concept.“Learning environment under the invitation mode”and“activity system under cross-border community mode”are the core of the cross-boundary invitational learning model. The former aims to make the learning environment attract learners like a magnet to feel the value and pleasure of learning in the learning atmosphere of respect， trust and optimism. The latter contributes to the transformation of roles of participants in different systems and the deep and diverse interactions， to create new understandings and perceptions. To carry out cross-boundary invitational learning， we should design activities and build a mechanism to stimulate learning in the name of invitation and promote boundary crossing through the mediation of interaction. With the rapid development of new technologies， the rules and problems of cross-boundary invitational learning under the Internet environment need to be further explored by researchers.

Keywords： Cross-Boundary Learning； Invitational Education； Social Learning； Cross-Boundary Invitational Learning； Learning Model