江蘇省揚(yáng)州市育才小學(xué) 李菊梅

在小學(xué)高年級閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生整體感知文本的能力，培養(yǎng)學(xué)生快速把握課文內(nèi)容、準(zhǔn)確理清文本結(jié)構(gòu)的能力。有的課文層次分明，線索清晰，教師只要稍加點(diǎn)撥，學(xué)生就可以順利理清思路；有的課文如行云流水，但文章的思路卻不容易理清，“把握文本結(jié)構(gòu)”就成了難點(diǎn)，這一難點(diǎn)如不能有效突破，語文要素的落實(shí)、文本主題的體悟就無從談起。統(tǒng)編版語文五年級上冊第一課《白鷺》是一首經(jīng)典的散文詩，語言表達(dá)含蓄優(yōu)美，結(jié)構(gòu)層次相對模糊。在教學(xué)《白鷺》一課時，教師可以充分利用動態(tài)性生成資源，聚焦有價值的信息，迅速激活學(xué)生內(nèi)在思維；針對學(xué)生認(rèn)知錯誤之處，巧妙引導(dǎo)學(xué)生深入思考，有效避開了結(jié)構(gòu)劃分的思維之“坑”。

一、基于語段概括，合并同類，避開“遺漏之坑”

劃分文本的結(jié)構(gòu)層次時，難以快速概括每個自然段的主要內(nèi)容，是學(xué)生遇到的基礎(chǔ)性障礙，這就影響了學(xué)生對同類語段的歸類和合并。很多學(xué)生劃分出現(xiàn)偏差，主要就在于剛剛進(jìn)入第三學(xué)段時，對于文章整體性感知的意識還有待加強(qiáng)，出現(xiàn)相關(guān)語段的遺漏，是再正常不過的事情。針對這種情況，教師不宜生硬地“撥亂反正”，而需要激活學(xué)生思維，引導(dǎo)他們尋找同類語段，將相應(yīng)的語段進(jìn)行歸類總結(jié)。

如劃分《白鷺》的結(jié)構(gòu)層次時，很多學(xué)生常常將課文1～3 自然段看作是第一部分，理由是這一部分寫了白鷺的外形。面對學(xué)生原生態(tài)的認(rèn)知結(jié)論，如果教師一味地以機(jī)械化、“二元論”的標(biāo)準(zhǔn)加以評判，顯然是武斷的。這一部分的確描寫了白鷺的外形，學(xué)生對第二、第三自然段共同的內(nèi)容指向無疑是準(zhǔn)確的。這是動態(tài)生成的資源，雖然未能完全將描寫白鷺外形的語段囊括其中，但教師不宜一棍子打死，而需要充分利用學(xué)生交流過程中有價值的資源順勢利導(dǎo)。如教師可以提問：“1～3 自然段都描寫了白鷺的外形，理應(yīng)歸為第一部分，那你看看第五自然段描寫了什么？”并讓學(xué)生朗讀這一段，其他學(xué)生邊聽邊圈畫：“雪白的蓑毛”“流線型結(jié)構(gòu)”“鐵色的長喙”“青色的腳”“長短”“白黑”等，從而讓學(xué)生立刻認(rèn)識到這些也是描寫白鷺外形的。經(jīng)過這些引領(lǐng)，學(xué)生得出了新的結(jié)論：1～5 自然段主要描寫了白鷺的外形，可以歸為第一部分。

盡管這一結(jié)論并不合理，但此時學(xué)生尚未對“白鷺是一首精巧的詩”這句話建立全面、整體的認(rèn)知，無法從課文整體視角把握第一自然段的內(nèi)容與文本整體內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師在教學(xué)這部分內(nèi)容時，如果直接告訴學(xué)生正確答案，不僅顯得武斷生硬，同時也無法讓學(xué)生信服，既然時機(jī)尚未成熟，不如將錯就錯，暫且擱置一邊。

二、基于認(rèn)知狀態(tài)，探尋共性，避開“模糊之坑”

學(xué)生在劃分語段時，常常會出現(xiàn)這樣的情況：雖然語段劃分是正確的，給出的理由也有自己的思考，但始終難以說清楚、說透徹。此時，教師要針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的障礙和錯誤，進(jìn)行有針對性的點(diǎn)撥和引領(lǐng)。因此，教師面對上述情況，要準(zhǔn)確把握導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根本原因——學(xué)生對合并的語段大意理解并不通透。教師不能直接拋開學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)情，仍舊采用逐一閱讀、逐一概括、尋找同類的方式進(jìn)行指導(dǎo)，而需要基于學(xué)生對語段內(nèi)容所形成的初步感受，以統(tǒng)整的方式進(jìn)行點(diǎn)撥。

如有的學(xué)生認(rèn)為6～8 自然段應(yīng)歸為第二部分，因?yàn)檫@三個自然段都寫了不同的場景、不同的畫面。這樣的思維結(jié)論，有其積極的價值：一是段落劃分完全正確；二是學(xué)生總結(jié)出這三個自然段都寫了“不同場景”和“不同畫面”，說明學(xué)生對這三個語段有了一定的體驗(yàn)，體現(xiàn)了學(xué)生思維的成果。但如果僅僅就以這樣的理由將這三個自然段歸為一部分，最終的答案雖然正確，但對于學(xué)生思維的歷練，以及段落劃分方法的提煉并沒有太大的幫助，并且學(xué)生停留在這樣的提煉和概括中，對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的認(rèn)知都顯得模糊。鑒于此，教師可以做出三步針對性引導(dǎo)：

第一步，明晰內(nèi)容，把握方向

筆者迅速出示三段話，組織學(xué)生尋找共性。如第六自然段的“在清水里”；第七自然段的“晴天的清晨”；第八自然段的“黃昏的空中”。很顯然，這三個自然段描寫的是白鷺常見的三種生活環(huán)境，有地點(diǎn)的變化、有時間的推移、有空間的置換，雖各不相同，但學(xué)生知道，這是場景。

第二步，關(guān)注白鷺，明確狀態(tài)

課文描寫的對象是白鷺，所以明確白鷺在這三種“場景”下的狀態(tài)才是要點(diǎn)。繼續(xù)細(xì)讀語段，白鷺的活動狀態(tài)逐漸浮出水面：從“釣魚”到“望哨”，再到“低飛”，白鷺在不同場景和環(huán)境下的不同狀態(tài)，就逐漸浮出了“字”面。

第三步，串聯(lián)組合，形成概括

既有三種不同場景，又有不同場景下白鷺的活動，6～8 自然段的內(nèi)容概括可謂呼之欲出。由于有了豐富的感知體驗(yàn)，學(xué)生對自己的原始認(rèn)知進(jìn)行了調(diào)整：第二部分描寫了白鷺在不同場景下活動的畫面。

在這一板塊的教學(xué)中，針對學(xué)生一開始模糊籠統(tǒng)的認(rèn)識，教師進(jìn)行了三個層次的引領(lǐng)，讓學(xué)生明晰了具體的場景，了解了明確的活動狀態(tài)，最終在串聯(lián)組合中，不僅明晰了如此劃分的理由，更學(xué)會了概括和提煉。

三、基于原始認(rèn)知，廣泛輻射，避開“淺薄之坑”

在課堂教學(xué)中，教師扮演了點(diǎn)撥引領(lǐng)的角色，是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生的認(rèn)知處于膚淺、表層的狀態(tài)，甚至出現(xiàn)錯誤時，教師可以通過智慧地引領(lǐng)，逐步“撥亂反正”。

劃分結(jié)構(gòu)層次的核心主旨就在于理解內(nèi)容、辨析語段之間的關(guān)系。課堂上學(xué)生往往只是處于一知半解、模棱兩可的狀態(tài)，即便最終的劃分結(jié)果正確，也未必說明學(xué)生真正了解作者結(jié)構(gòu)設(shè)置的真實(shí)用意。

如學(xué)生們將《白鷺》一文中課文9～11 自然段劃分為第三部分，認(rèn)為這個部分是對開頭的回應(yīng)?！盎貞?yīng)”一詞說明他們不僅對這三個自然段的內(nèi)容進(jìn)行了定位，同時也關(guān)注了文章開篇和結(jié)尾的關(guān)系，具有一定的篇章結(jié)構(gòu)意識。但定格于此，學(xué)生很可能只是機(jī)械性地套用了一些專用詞語。課文首尾之間究竟存在著怎樣的聯(lián)系，學(xué)生其實(shí)并沒有真正把握。如何讓學(xué)生了解這一“回應(yīng)”所蘊(yùn)藏的價值呢？就需要擴(kuò)大輻射效應(yīng)。

教師可以采用輻射的方式，進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的認(rèn)知。如教師可以利用課件直擊文章的開頭與最后一個自然段：開頭，白鷺是一首精巧的詩；結(jié)尾，白鷺實(shí)在是一首詩，一個韻在骨子里的散文詩。通過對比閱讀，學(xué)生認(rèn)為，此處“回應(yīng)”所包含的價值非常鮮明，如都在強(qiáng)調(diào)“白鷺是詩”，這是反復(fù)強(qiáng)調(diào)式的“回應(yīng)”；結(jié)尾在強(qiáng)調(diào)“白鷺是詩”的基礎(chǔ)上，更拓展了“韻在骨子里的散文詩”，這是基于文中描寫白鷺的外形和活動狀態(tài)之后，作者的補(bǔ)充與延展，是拓展升華式的“回應(yīng)”。

教學(xué)不能停留在教師專業(yè)化的解讀上，借助方法、開辟路徑、搭建平臺，讓學(xué)生認(rèn)識這種“回應(yīng)”才是關(guān)鍵。緊接著，教師采用師生配合讀的形式，深化學(xué)生的理解認(rèn)知。女生朗讀第一句：“白鷺是一首精美的詩?！苯處熯m時強(qiáng)調(diào)：“是??！你看，白鷺那適宜的外形、優(yōu)雅的姿態(tài)，多像一首精美的詩?。　蹦猩首x最后一句：“白鷺是一首詩，一首韻在骨子里的詩?！狈纸巧膸熒浜献x，使學(xué)生在最短的時間內(nèi)回顧了課文的整體脈絡(luò)，感知了文章首尾之間的對應(yīng)關(guān)系，更突顯了“精巧”和“韻在骨子里”的主題，為第一課時初讀課文、整體把握文章內(nèi)容明確了初步的定位。

四、基于準(zhǔn)確把握，重新構(gòu)建，避開“混亂之坑”

將拳頭撤回，是為了讓出拳更有力。教學(xué)也是如此，時機(jī)尚未成熟，不可強(qiáng)力為之，否則不僅會消耗太多精力，最終的效果也會受到影響。

在上述的教學(xué)過程中，學(xué)生對課文結(jié)構(gòu)看似梳理完畢，但別忘了前面還遺留了一個問題。之所以將這個問題留在最后，就是要等待學(xué)生“整體把握內(nèi)容，理清內(nèi)在邏輯”這一時機(jī)成熟之際，才能取得預(yù)設(shè)的最佳效果。

對于第一課時而言，學(xué)生快速閱讀、整體把握內(nèi)容時，只能對課文的內(nèi)容形成整體性體驗(yàn)，充其量是感知其基本的輪廓。因此，面對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤，教師不必立刻糾正，而需要等待必要的時機(jī)，謀定而后動，才能收到“水到渠成”之功效。

在《白鷺》一文中，第一自然段作為整篇課文的總起句、中心句，不能與描寫白鷺外形的2～5 自然段合為一體。之所以有學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯誤，關(guān)鍵就在于他們沒有認(rèn)識到這句話在整篇文章中的作用。宋代詩人蘇軾詩云：“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！毕胍癸@課文開篇之句在全文中的總起、統(tǒng)領(lǐng)作用，始終盯著這一句，即便是掘地三尺，學(xué)生也無法洞察。筆者將這一句抽取出來，與課后第一道思考題進(jìn)行整合：從課文中哪些地方可以看出白鷺是一首精巧的詩？有了這一思維支架，學(xué)生以探尋“白鷺之詩”的視角重新閱讀課文，就會有新的發(fā)現(xiàn)：

印證1：作者一開頭就直接交代“白鷺是一首精巧的詩”；印證2：作者筆下白鷺的外形很“適宜”，無論是色彩，還是身段，搭配都極其“和諧”，也證明“白鷺是一首精巧的詩”；印證3：白鷺在“清水田里”“晴天的清晨”“黃昏的空中”這三種場景下所展現(xiàn)出來的“釣魚”“望哨”“低飛”狀態(tài)，也是“精巧之詩”的有力證明；印證4：課文最后，作者以“韻在骨子里”，將“精巧之詩”的特點(diǎn)展現(xiàn)得更加鮮明。

整個過程，看似是在對應(yīng)課后思考的練習(xí)要求，實(shí)際更重要的是對文章的內(nèi)在層次進(jìn)行了重新建構(gòu)，無形之中將第一自然段與外形部分自然脫離，確定了其統(tǒng)整全文的價值，把握了這句話總起開篇的表達(dá)作用。

綜上所述，整體把握結(jié)構(gòu)，巧妙梳理構(gòu)思，是高年級學(xué)生閱讀課文的必經(jīng)之路，也是理應(yīng)形成的基本能力，很多看起來順理成章的劃分方法，對于學(xué)生而言卻需要經(jīng)歷積極、高效的思維運(yùn)轉(zhuǎn)。這就需要教師敏銳捕捉課堂劃分層次時的動態(tài)生成資源，利用有價值的信息，引導(dǎo)學(xué)生乘勝追擊；緊扣有錯誤的資源，有針對性地展開點(diǎn)撥和引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生將思維方法轉(zhuǎn)化為思維能力，鑄造高效的思維品質(zhì)。