文 王換榮 陳進前

學習拖延指學生不能在規(guī)定時間內(nèi)完成學習任務(wù)，或只能在最后期限完成。學習拖延通常表現(xiàn)為時間分配不合理，即學習計劃和實際執(zhí)行之間存在差距。這種差距越大，學習拖延的程度越嚴重。[1]拖延往往會使學生錯失處理問題的最佳時機，尤其是習以為常和持續(xù)不斷的拖延行為導(dǎo)致大量未完成的學習任務(wù)疊加起來時，學生便會遭受巨大的心理壓力，進而造成情緒失常、喪失學習興趣。

當然，學習拖延絕不是單純的時間管理問題，而是一個包含認知、情感和行為成分的復(fù)雜心理現(xiàn)象。[2]大量研究者試圖從動機角度解釋拖延的成因，認為拖延是個體缺乏動機而引發(fā)的計劃與行動間的差距。[3]個體動機的激發(fā)依靠主客體的相互作用，挖掘高中生學習拖延的內(nèi)外成因，并采用適時適度的干預(yù)對策，能有效預(yù)防拖延，保障學生的身心健康，提高他們的學業(yè)成就。

一、高中生學習拖延表現(xiàn)

雖然高中生總體上具有良好的時間管理傾向，但學習拖延現(xiàn)象仍不同程度地存在，具體到學習各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)如下。第一，預(yù)習層面。不知道預(yù)習什么，走馬觀花地翻書；由于預(yù)習提前預(yù)知學習結(jié)論而失去繼續(xù)學的興趣；流于形式，僅把書上的黑體字畫上波浪線；跳過推導(dǎo)性和思考性問題，忽視難點和疑問。第二，課堂學習層面。未在上課前明確具體的學習目標，憑感覺上課；專注狀態(tài)僅維持10～15分鐘，常有想入非非的體驗；未注重學習效率，未有意識地強化學習行為；靜心上課只在立好目標后的開始幾天有效。第三，作業(yè)完成層面。未對各科作業(yè)分配時間，在最后期限內(nèi)匆匆完成；完成作業(yè)的過程中應(yīng)付了事；未能完成沒有規(guī)定期限的作業(yè)；未在規(guī)定時間內(nèi)完成作業(yè)。第四，復(fù)習層面。無頭緒，采用題海戰(zhàn)術(shù)提高解題能力；采用機械記憶法逃避思考；從未向同學和教師討教方法；很少主動鉆研知識，盲目等待教師傳授?？傮w而言，高中生學習拖延的主要表現(xiàn)是學習的自控力薄弱、缺少及時的行動力；執(zhí)行任務(wù)時目標不明確，欠缺時間概念。久而久之，拖延又引發(fā)后續(xù)的不良行為，比如：做不好事情而失去信心，進而喪失意志力；完成任務(wù)時覺得難、行為懶惰；情緒不穩(wěn)，給家庭造成不愉快的氛圍，使班級產(chǎn)生不良的學習氣氛。

二、高中生學習拖延成因

借鑒已有文獻中研究學習拖延成因的方法，收集高中生學習拖延的影響因素，對拖延成因進行整理、篩選、修訂，編制出高中生學習拖延成因測量李克特量表，內(nèi)因包括心理因子和個體差異，心理因子的具體表現(xiàn)見表1，個體差異的四個維度見表2。外因分為教師教學、學能輔導(dǎo)、學習任務(wù)和班級氛圍四個方面。

(一)高中生學習拖延的內(nèi)因

采用分層隨機抽樣法，在杭州某學校選取高中三個年級各100名學生為調(diào)查對象；其中，男女生各150人，平均年齡17歲。向調(diào)查對象發(fā)放“學習拖延心理因子影響”和“各年級學習拖延個體差異”調(diào)查表，回收300份，有效問卷290份。調(diào)查結(jié)果顯示，性別差異是客觀存在的，個體差異的主觀影響超過性別差異，內(nèi)在學習動力不足、缺乏自我調(diào)節(jié)能力、學習的責任感不強等均是導(dǎo)致學習拖延的重要內(nèi)因。

1. 高中生性別差異

表1中統(tǒng)計結(jié)果顯示拖延內(nèi)因存在性別差異。從接受任務(wù)的態(tài)度、對待任務(wù)的執(zhí)行力、面對結(jié)果的心理承受力、時間管理的能力四個維度來看，女生雖然容易接受任務(wù)，但面對任務(wù)時往往表現(xiàn)出比男生難做決策，行動時缺乏自信，更害怕失敗；有時講求完美，內(nèi)心擔憂達不到完美的結(jié)果而逃避。男生具有比女生較強的冒險精神，更容易接受任務(wù)，但時間管理能力弱，缺乏組織性，動力不足，對待任務(wù)能拖則拖。

表1 高中生學習拖延各心理因子影響統(tǒng)計 單位：人

2. 高中生年級差異

表2中各年級學習拖延個體差異的分析說明，學生的自我控制能力、個人學習能力、目標管理能力隨年級的升高而增強。時間管理能力隨年級的變化呈現(xiàn)倒U形分布，高二學生最強，甚至強于高三學生，高一最弱。相較于初中課程，高中階段更強調(diào)自主學習能力，部分自覺性弱的學生如果不能自我約束就會發(fā)生拖延。高一的執(zhí)行力最差，原因是高一處在初高中的過渡期，學生尚未明確認識到以往學習方法的不足，在學習目標的制定上屬于嘗試過渡期。這也與學生的心智成熟水平、自我認知能力、時間觀念強弱密不可分。進入高二后，適量的學習壓力和角色的適應(yīng)使得學習拖延現(xiàn)象減少。[4]但對于學習拖延嚴重的學生，隨著年級的升高，拖延程度也在增加。高三學生的自我計劃最缺乏，原因是面對高考前大量反復(fù)甚至重復(fù)的練習，學生可能對學業(yè)任務(wù)產(chǎn)生抵觸情緒或有力不從心的感覺而引發(fā)學業(yè)拖延。大量學習任務(wù)也使得學生盲從，跟著教師的計劃走，極少制定適合自己的學習計劃。

表2 高中生各年級學習拖延個體差異統(tǒng)計 單位：人

(二)高中生學習拖延的外因

以化學學科為例，高中化學以形象思維為主，逐漸過渡到在抽象思維基礎(chǔ)上建立概念和規(guī)律，讓學生主動接收并自覺獲取知識。在知識迅速積累，思維廣泛拓展的過程中，難免有學生不能準確定位，產(chǎn)生學科拖延，致使自我認同感降低，出現(xiàn)消極情緒，影響身心健康并阻礙他們在化學學科上的發(fā)展。[5]

筆者采用問卷調(diào)查法，給杭州第十四中學康橋校區(qū)的學生發(fā)放“高中生化學學習拖延外因”的調(diào)查問卷共1824份，回收1800份，有效問卷為1770份，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行定量分析和歸類分析。

1.教師教學對學習拖延的影響

教師的教學思想、課堂容量、教輔選擇、上課進度、內(nèi)容深廣度和組織方式均影響著學生的個性品質(zhì)和學習態(tài)度。教師對教學投入積極情感，能促使學生保持愉快的學習心情。授課容量過大、難度過高會導(dǎo)致學生聽課疲勞、吃力，進而產(chǎn)生自我價值感低，導(dǎo)致個體對成功的期望降低，動機受到損害，最終妨礙任務(wù)的啟動及堅持。長此以往，失去對學科的興趣而產(chǎn)生學習拖延現(xiàn)象。調(diào)查結(jié)果表明，38%的學生認為教師在教學中混用必修和選修教材，各類習題和試題的標準一步到位，會造成學習超要求、超容量和趕進度，造成學習目標性拔高，學生力所不及而消極應(yīng)付。47%的學生認為教師對隱性的思想方法和核心素養(yǎng)要求挖掘不深，造成學習目標性缺失，導(dǎo)致學生淺嘗輒止。有9%的學生認為教師創(chuàng)造性地使用教材，通過探究教學引導(dǎo)學生從“知識系統(tǒng)”向“多元能力”轉(zhuǎn)化，學生就很少拖延?？梢姡處熑粢罁?jù)學生的生理、心理和社會性發(fā)展特點，富有創(chuàng)造性地運用教材、選擇教學方法、設(shè)計教學環(huán)節(jié)和創(chuàng)設(shè)課堂氛圍，能有效抑制學生學習拖延的發(fā)生。

2.學習任務(wù)對學習拖延的影響

教師可以依據(jù)學生的個體差異，布置非重復(fù)機械的少量化學學習任務(wù)來有效激發(fā)學生的學習熱情。學生對學習任務(wù)的厭惡程度、完成任務(wù)的獎懲時間較大程度地影響著學生的拖延層次。問卷分析顯示，90%的學生認為，學習任務(wù)越難,布置的任務(wù)越多,任務(wù)越單調(diào)，學生對學習任務(wù)的抗拒心理越明顯，持續(xù)拖延的現(xiàn)象越嚴重。當學習任務(wù)有趣，教師指點清晰，或者教師將復(fù)雜的任務(wù)分解成多個小任務(wù)，各任務(wù)之間互相銜接，學生的拖延行為就會減少。當完成任務(wù)的獎賞不明確,個體對成就感的主觀價值體驗就會降低；當任務(wù)的回報較高且獎勵時間及時，個體就會減少拖延。

3.班級環(huán)境對學習拖延的影響

良好的班級環(huán)境能促使學生積極主動地與他人互動并投身學習，努力克服困難并有所創(chuàng)新，自然摒棄學習拖延的發(fā)生。班級環(huán)境包括師生和生生關(guān)系、競爭、秩序與紀律等。將回收的問卷按班級類型分類統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，離散型班級環(huán)境嘈雜，這種有干擾的學習環(huán)境增加了學生的拖延行為。中間型班級秩序與紀律一般，中等成績的學生居多，易受班級環(huán)境的影響，既沒有明顯的拖延也沒有積極主動的態(tài)勢。良好型的班級制定了較高的行為標準，教師監(jiān)管及時，學生互促有力，這種氛圍會倒逼學生提升自我要求。當發(fā)生拖延行為時,懼怕偏離群體的心理就會促使其停止拖延?？梢?，教師期望越高，學生的責任感越強，學生學習拖延越少。

三、高中生學習拖延的有效干預(yù)對策

內(nèi)在動機可以提供一種促進學習和發(fā)展的自然力量，是重要的內(nèi)因構(gòu)成。從心理因子中抽提出“學習意志力”，它是個體克服困難、實現(xiàn)目標的必備心理品質(zhì)，是學生阻擋潛在干擾、提升持續(xù)學習力和努力程度的必備條件。[6]沒有強大的內(nèi)驅(qū)力提供動機資源，無潛意識的導(dǎo)向行為并投入精力，必然增加學生的拖延行為。因此，教師要深入了解學生的心理因子，設(shè)法提高學生的內(nèi)在動機。

外因會帶來某種回報或者避免某種懲罰的滿足感，“積極的反饋和表揚”可以顯著提高學生的學習效率。由此可見，減少學生的拖延，教師要適度激發(fā)學生的成就需要，幫助他們正確認識失敗。但僅靠提高學校規(guī)范、父母期望和教師激勵的外因是遠遠不夠的，學生要有主觀能動性。實踐證明，教師在教學和管理活動中的針對性干預(yù)能盡可能地減少學生的拖延。

(一)課堂適當提供支架，搭建思維臺階

課堂教學本身是問題解決的認知過程。[7]在解決問題的過程中，學生的思維遇到障礙就容易產(chǎn)生惰性，不能進一步深層次思考，更談不上解決。教師結(jié)合學生的實際情況，通過不斷地提問與啟發(fā)，逐步為學生搭建知識和思維臺階，提供一般性的科學思維方法幫助學生打開思路，突破障礙，讓學生輕松到達高階思維。[8]如此，可調(diào)動學生的學習積極性，避免學生的思維拖延，引領(lǐng)學生樂學善學，使教學事半功倍?？梢?，教師通過改變課堂的目標結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)學生良好的成就目標定向,使他們不再回避問題,可以從深層次解決學生的拖延問題。

(二)課后定向提供輔導(dǎo)，加強學習效能感

學習能力是順利完成學習活動的感知能力、觀察能力、記憶能力、閱讀能力和解決問題的能力等的組合。學生學習能力的發(fā)展與教師的教學過程相輔相成。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，加強學習能力輔導(dǎo)能有效避免學生的行為拖延。拖延的主要對象(學習不理想的學生)不只是因為懶惰或者習慣不好,更深層的原因是缺乏學習效能感。所以，對他們不僅要加強監(jiān)管,還要進行實際的學習能力輔導(dǎo),比如定期定向的答疑輔導(dǎo)，給予各章節(jié)、各專題具體而實用的方法幫助學生樹立自信，提高完成任務(wù)的自覺性，減少拖延的發(fā)生。

(三)設(shè)計合理的分層作業(yè)，增強學生的成就感

若作業(yè)任務(wù)過重,超過了個體解決能力, 學生缺乏完成任務(wù)的自信心,就容易出現(xiàn)抄襲或拖延的現(xiàn)象。作業(yè)要分必做和選做，必做部分緊扣課堂所授知識，引導(dǎo)基本的方法和技能，讓大多數(shù)學生原有的知識水平與新知進行有效的對接，保證每個學生都有思考和解決問題的機會，減少學生間原有的差異。學生從必做作業(yè)中體驗到勝任感，及時收到教師的反饋和肯定，自然會減少拖沓。選做部分是讓學有余力的學生有更大的發(fā)揮空間。

(四)建設(shè)良好的班級環(huán)境，強化學生自信心

狹義的班級環(huán)境是班級內(nèi)部形成的獨特的價值觀，是班級開展一切活動的基礎(chǔ)，和課堂教學息息相關(guān)。積極向上的班級環(huán)境和高效的學習氛圍對減少個體的學習拖延有重要作用。因此，班級要建立互幫互學、彼此競爭的風氣。成立學習小組，讓學生在困惑時能得到同伴的幫助,改變獨自面對挫折和難題的狀態(tài)，以減少拖延的發(fā)生。對同時具有拖延和表現(xiàn)回避傾向的學生而言，在學習小組里增加表現(xiàn)機會是對他們的挑戰(zhàn)，教師可先從調(diào)節(jié)課堂目標結(jié)構(gòu)開始,讓他們在自身的逐步改變中培養(yǎng)自信心,從而降低對學業(yè)失敗的恐懼感。

四、結(jié)語

綜上所述，針對不同學生拖延的具體原因, 實施教師干預(yù)、學生樂于接受的教學方法，并在教學中引導(dǎo)學生采取積極的應(yīng)對方式, 改善學生的學習策略，增強他們的自我責任感和成就感。以上方法不僅能起到監(jiān)督的作用，也為學生提供了直接的心理支持，有效減少了學生的拖延。