李 芳

（衢州學院馬克思主義學院，浙江 衢州 324000）

數字化時代背景下，學生獲得知識信息的渠道日益豐富，他們對于教學內容及教學模式有了更鮮明的自我判斷認知。受教育主體表現出個性化增強、家庭社會背景多樣、利益需求分化等特征。這推動思政教育實施分層教學模式。OBE理念理論及實踐層面均與高校思政課分層教學模式具有一定契合性，可以為教學改革及創(chuàng)新提供理論及實踐支持。評價機制是以成果為導向的重要教學流程，通過精準評價及反饋，有助于教師了解學生學習成效，及時調整、優(yōu)化教學計劃，為學生提供更科學合理的教學內容。而基于OBE理念為導向構建多維度發(fā)展性考核評價長效機制對于改革創(chuàng)新高校思政課堂，實現分層教學評價的多元化有著重要價值，可推動思政教育由滿足知識需求到價值引導的升華。

一、高校思政課中分層教學模式的基本框架

（一）分層教學模式的優(yōu)越性

1.強調受教育者主體性。層次教育是基于構建平等、民主的師生關系上，強調受教育者的主體性，教師由傳統(tǒng)主導地位轉變?yōu)橐龑д?，由獨自授課轉變?yōu)閷υ捇印⒄n堂氛圍營造成相對自由、包容的環(huán)境，由教師提出某一特定問題，受教育者可暢所欲言，充分完成自我表達，全方位體現出自身智力、文化素養(yǎng)等特征。再由教育者完成歸類、分層，按照組內差異、組間同質原則，由受教育者完成自由結組。該過程中鼓勵學生個性與自由的發(fā)展，在基于實際需求下，為學生提供更廣闊的發(fā)展平臺；教師在平等交流基礎上與學生進行互動，關注并尊重學生的個性發(fā)展，激發(fā)學生學習熱情。

2.重視學生個體差異性。學生個體具有不同社會家庭背景、文化價值取向、智力與素質等多方面差異。我國自古就有“因材施教”的教學理念，認為根據學生特征因材施教，以人為本，可以達到最理想的教學效果。但目前高校無法對每個個體學生進行一對一教學，只能根據學習動機理論，按照學科及學生興趣、智力水平進行分層，協(xié)助學生激發(fā)學習動機，尊重學生個體差異性，并完成精準分層及差異化教學。

3.關注非智力因素發(fā)展。既往課堂中以智力因素為唯一評價標準，顯然不利于學生全面發(fā)展。而分層教育模式下，除了關注學生的智力因素發(fā)展，還格外關注其非智力因素發(fā)展。教學學家認為絕大多數兒童屬于智力正常范疇，而存在智力缺陷或超群的兒童為少數群體。智力因素不是學生學習成績存在差異的主要因素，學習動機、學生情感、興趣等非智力因素才是造成差異的主要因素。智力因素用于評估學生易導致教育畸形發(fā)展；而非智力因素全面評估，在尊重學生個體差異基礎上，有助于學生利用非智力因素克服學習障礙，提高學習效率。[1]

（二）分層教學模式推進完善

1.基于受教育者特征進行層次劃分。分層教學模式是基于個體需求理論，完成有效分層分類，來滿足學生成長發(fā)展需求。馬克思主義認為自由全面發(fā)展是社會化人的本質需求，馬斯洛理論認為個體成長中具有不同需求層次及規(guī)律。新時代背景下學生呈現個體需求多樣化特征，分層教學需根據學生認知水平、個體需求層次尋求教學內容層次的契合點。思政課程教學目標可分為課程知識性、實踐性、價值性三個目標，其中知識性目標是高校課程基本目標，也是學生學習的最低需求層次，通過學習教學內容，完成學習任務通過考試；實踐性目標與學生具有知識的實踐運用需求相契合，思政教育由理論知識轉變?yōu)閷嵺`熟知過程，也是能力提升的重要階段，教育者將課程內容與實踐社會問題相聯系，應用課本知識解決問題，并通過社會實踐活動等模式引導學生積極參與，不僅有助于增長學生的社會實踐經驗，還有助于提高學生辯證思維能力和分析問題能力；價值性目標是思政課程的關鍵指標。思政課程內容不僅存在知識傳播職能，還具有立德樹人，引導學生正確塑造三觀的使命，需要引導學生面對多元價值觀時正確把握及選擇主流價值觀，學生需求已經由基礎知識需求上升為情感需求，而教師的任務也由普通教學知識傳播升華到價值引導。

2.符合思政課程規(guī)律模塊分類教學。思政教育工作不僅需要遵循學生成長發(fā)展規(guī)律，還需要遵循思政工作及教書育人規(guī)律，通過提高思政教育親和力和針對性，以確保教學質量。一般學生對于思政課程的需求可分為三類，感性、理性與實踐需求。在感性層面上，教學模式及內容的豐富性、生動性、立體性更有助于提高思政教學親和力；在理性層面上，知識獲得及能力提升更有助于提高思政教學課程的教學意義，激發(fā)學生學習興趣，在思政教學中可引入政策解讀，尤其是宣講黨的十九大精神等發(fā)生在當前背景下的政策內容，更有利于滿足學生理性認知需求；在實踐需求層面上，由理論知識過渡到實踐生活，通過關聯實踐及解決現實問題，豐富思政實踐價值，增強學生對于思政教育的認同感。

3.完善價值協(xié)同導引體系。分層教學模式是基于價值認同理論，確保思政分層教學順利實施。思政教育在弘揚精神思想的過程中，既需要重視學生整體價值觀塑造，獲得學生的價值認同，也需要重視個體價值觀實現，方有助于提高思政教育的實效性。[2]既往思政教學過程未充分完成立德樹人這一根本任務，其根本原因在于立德層面上價值觀塑造功能存在虛化、弱化，而樹人層面上存在不重視學生個體價值實現等問題。因此在完成分層教學模式中，需要重視學生社會價值及自我價值認同，協(xié)同培育發(fā)展。以社會價值實現為基礎完成個體價值認同，以個體價值認同實現社會價值認同的多樣化，在完成思政教育整體教學目標基礎上，尊重學生個體需求，鼓勵學生采用辯證思維看待社會問題，并積極參與討論，完善個體價值塑造。

二、OBE理念在高校思政課中的應用

（一）OBE理念流程

1.確定學習成果。OBE理念強調以成果為導向，確定學習效果為其第一實施要點。學習成果有廣義與狹義之分。狹義上學習成果可理解為學生通過思政課程學習所獲得的知識或成就，廣義上學習成果可理解為學校、教師、學生、家長等教育利益相關者的期望與要求。在思政課程中，學習成果即引導學生采用辯證思維看待社會問題，塑造正確價值觀、世界觀，提高自身能力及道德素養(yǎng)，實現立德樹人。[3]

2.構建課程體系。以學習成果為切入點，以培養(yǎng)學生人才目標為目的，構建切實可行的課程體系。課程體系在課程教學中始終貫穿價值引領內容，形成“大思政”教學新格局，不僅是思政課程教學，還需要深入挖掘專業(yè)課程中思政教育內涵，以具體課程為依托培養(yǎng)人才，將專業(yè)課程內容與思政元素資源相結合。[4]首先在教學范圍上需要擴大時間方案，提高教學方案的新穎及具體性；其次在課程體系構建中，教材內容選擇需要基于時代背景及學生喜好，選擇更具有現實意義的材料。

3.確定教學策略。OBE理念下更關注學生學習成效，而非教學內容，更注重教學過程的輸出，而非輸入過程。思政課程教學中，應以學生為中心實現個性化教學，而非模塊化教學，強調探究型教學而非灌輸知識性教學?；趯W生個體差異制定針對性教學計劃及教學策略，為學生提供不同的學習機會。在教學策略選擇上，需要優(yōu)化教學內容，以符合教學基本目標，完善及豐富教學成果，讓學生可以在最短時間內獲得更大效益，持續(xù)提高自身能力。

4.自我參照評價。自我參照評價是OBE理念學習成果重要評估手段，應用多維度評價標準評價個體學習進步，達成的學習成果。以自我參照進行評價，而非學生之間智力因素比較，更有利于促進學生不斷突破自我，也有利于教師精準掌握每個學生學習效果及學習狀態(tài)，為分層教育及教學模式優(yōu)化提供支持。思政教學中比較學生間的學業(yè)成績以及提高學生智力成績并非最終目的，實現立德樹人才是最終目的。以自我參照進行教學前后評價更有利于學生自省反思自己的進步，減少攀比心理，讓學生將教學評價內化為學習動力，不斷提高自主學習意識。

5.實現學習結果。通過多維度評價反饋及教學方案不斷優(yōu)化后，促使學習結果得以實現。始終堅持以成果為導向，明確學習路徑、學習動機及學習結果，制定針對性教學方案，不斷優(yōu)化教學策略，提高思政教育課程的實效性及精準性，深入挖掘學生的內在潛能。夯實教學成效的關鍵在于評價與反饋，強化教學評估策略，動態(tài)反饋教學成效，調節(jié)教學計劃及模式，形成持續(xù)性長效性改革機制，確保學習結果的實現。

（二）OBE理念與高校思政課教學模式創(chuàng)新的內在關聯性

1.OBE理念與高校思政課教學的一致性。在教學過程中，OBE理念即以學習成果為導向完成教學。該理念強調學習成效，根據學生個性化需求及差異完成教學及評估，以便精準掌握學生學習情況。該理念與高校思政課教學具有內在一致性。第一，兩者均堅持同一人才培養(yǎng)理念，即以學生為中心。OBE理念下學習成效提高與學生有著直接關聯，通過激發(fā)學生的學習興趣，全程貫徹OBE理念，實現人才培養(yǎng)目標。高校思政課教學實效性的提高同樣與提高學生價值認同有關，學生為其教學主體，提高學生學習效果，實現立德樹人的根本任務。[4]第二，兩者均重視實際教學產出。OBE理念以實際教學產出為導向反向優(yōu)化教學模式，重視實際教學產出是提高思政教學內涵及實效性的重要目標，以實際教學產出為基礎，持續(xù)提高整體教學質量。第三，兩者均推行持續(xù)教學優(yōu)化改革。OBE理念及思政教學要想提高教學質量，均需要基于學生個體特征及現實教學需求，優(yōu)化及創(chuàng)新教學課程，激發(fā)學生學習熱情，提高培養(yǎng)質量。[5]

2.基于OBE理念的高校思政課教學模式創(chuàng)新核心原則。應用OBE理念指導高校思政課教學模式創(chuàng)新是具有可行性的。但在實際應用中需遵循以下核心原則。首先，結合目標導向與問題導向。OBE理念聚集教學產出，在思政教學中以實現立德樹人為人才培養(yǎng)目標，重視學生的全面發(fā)展，根據思政教育共性特征，以及分層教學模式及學生個體發(fā)展需求，構建完善的產出成果評價體系，始終堅持目標導向基本方向。此外還需要重視目標導向與問題導向的結合，立足于當下實際問題，包括更注重知識目標而弱化能力培養(yǎng)及價值塑造、將目標導向與成績導向畫等號等問題，將目標與問題相聯系，對思政課程及教學環(huán)節(jié)內容進行目標細化分解，以構建科學的課程目標為出發(fā)點，完成思政課程改革與創(chuàng)新。其次，學生主體性地位的回歸。轉變傳統(tǒng)教學思維定式，將課堂還給學生，立足于學生主體性地位，教師辯證處理灌輸性與啟發(fā)性教學，激發(fā)學生學習動機，滿足其個體發(fā)展需求，培養(yǎng)學生自主學習與思考，提高學生能力，完成成果導向。最后，教學管理質量持續(xù)優(yōu)化。社會發(fā)展由高速發(fā)展轉變?yōu)楦哔|量發(fā)展，教學人才培養(yǎng)也需要轉變?yōu)楦哔|量發(fā)展，以滿足社會需求。基于學生培養(yǎng)目標，反向完成教學模式及環(huán)節(jié)設計，并得到結果反饋，持續(xù)優(yōu)化教學質量。[6]

3.“評價-反饋”動態(tài)調節(jié)機制構建在教學持續(xù)改進中的價值。OBE理念強調促使目標實現的動態(tài)化及持續(xù)優(yōu)化，“評價-反饋”是確保成果實現及優(yōu)化的重要節(jié)點，用于評估思政教育價值實現情況以及教學目標的完成度，動態(tài)化“評價-反饋”機制更有利于推進教學質量持續(xù)改進。基于思政教學分層教學下，傳統(tǒng)單維度學業(yè)成績評價機制忽略了思政教育特征及學生個體差異，也限制了思政教育目標整體性實現以及學生個性化全面發(fā)展。而“評價-反饋”動態(tài)調節(jié)機制下可以避免評價維度單一化、評價要素同質化、評價方法主觀化、評價短期性等特征，實現各環(huán)節(jié)要素、多指標、多評價主體全方位評價，同時重視受教育者近期及長期發(fā)展性目標，構建符合思政教育特性的多維度、發(fā)展性、長效性考核評價機制，為思政課程教學改革及完成教學目標提供有效支撐。

三、構建以OBE理念為導向的多維度發(fā)展性考核評價長效機制

基于OBE理念為導向下，注重學生能力的培養(yǎng)，改革思政課分層教育模式是基于尊重個體差異及思政學科特征，以促進人全面發(fā)展為目標，創(chuàng)新改革教育模式。而多維度發(fā)展性考核評價長效機制也同樣需要基于該理念及根本目標下完成構建?？己嗽u價是明確培養(yǎng)目標完成度的重要依據，也是檢驗教學質量及設計的重要指標。

（一）明確教師與學生雙重考核評價對象

教師與學生兩者為教育者、受教育者。OBE理念下，教師教學質量以及學生學習效果均與思政教育成果有著直接關系，兩者均為考核評價對象?！敖獭笨己嗽u價是對教師教學質量評估，“學”考核評價是對學生學習成效評估，“教”質量評估是通過“學”考核評價來體現，“學”是“教”質量的核心。

1.教師實施主體評價。教師作為實施主體，教師對于學生學習有著直接影響價值，首先教師的教書育人客體是學生，通過教學引導挖掘及激發(fā)學生的學習興趣與求知欲望；其次教師是學生構建完整知識體系的重要指導者，在平等關系上關注學生能力的培養(yǎng)，滿足學生學習需求，做到因材施教。通過評估教師教學質量，有助于教師根據結果反饋調整教學計劃，完善不足之處，優(yōu)化教學設計及方法。[7]

2.學生教育主體評價。學生作為教育主體，其對于學習的投入度、學習獲得度直接影響到教學及學習成效。投入度間接反映了學生的學習積極性及學習動機、態(tài)度等情況，可通過學生參與課外活動、自主學習等方面體現；學習獲得度直接反映出學習能力及成效，可通過學習成績、個人發(fā)展等方面體現。

（二）診斷性與發(fā)展性評價結合

1.將學生學習成效作為思政評價落腳點。轉變傳統(tǒng)單維度評估學業(yè)成績、分數結果評估思維模式，將學生學習成效作為思政評價落腳點，更加全面、精準地反映學生對于知識的掌握程度。此外不僅要關注學生掌握程度，還需要評估學生對于知識內化能力、學習態(tài)度、投入度等學習成效相關指標，每一項評價需要與課程目標、學校人才培養(yǎng)目標相匹配，每個環(huán)節(jié)都可以直觀科學評估學生個體學習效果與課程目標完成度及匹配度，以便教師可以精準評估學生學習成效，逐漸優(yōu)化自己教學方案，實現教學相長。

2.以學生能力培養(yǎng)及發(fā)展為考核最終目標。評價發(fā)展性原則是基于思政學科特征及屬性，從長遠發(fā)展的角度對學生能力與價值引導進行全面評估。不僅關注學生的學業(yè)成績評估，還需要關注學生的能力與道德素養(yǎng)培育評估，包括能力培養(yǎng)水平、道德品質、價值觀塑造等各方面核心學科素養(yǎng)養(yǎng)成情況，全面貫徹落實發(fā)展性評價機制理念。[8]短期評估是基于該階段教學任務，而長期評估是基于思政課程立德樹人這一根本任務，只有評估學生發(fā)展性指標，才能確保思政教育根本任務的完成。

（三）構建多維考核評價方式

評價體系是由多個合理科學的評價方式共同構成，以確保評價客觀性、發(fā)展性及全面性原則，在評價主體、方式上應多元化，在評價結果上應持續(xù)性。

1.評價主體多元化。評價結果客觀性與評價主體的主觀因素存在密切關聯性。為了確保評價客觀性，不僅要確保評價者可以自身專業(yè)能力完成評價，還需要盡可能將主觀因素干擾降到最低。采用學生自評與互評、教師互評與教師評價學生、社會評價等模式，實現評價主體多元化。其中學生自評學習進步，學生互評可通過某一特定主題，學生分組討論，再有小組成員完成討論結果展示，小組與小組間進行競爭與評估，激發(fā)學生主動學習積極性，實現相互學習共同進步。教師互評可由同行評價教學質量，如通過聽課完成評價，實現以評促改，不斷改進教學模式及內容，優(yōu)化教師教學質量。教師評價學生是傳統(tǒng)評價模式，以引導者的角度來評估學生學習成效。社會評價即教育部門、企業(yè)等完成教學檢驗，通過內外部評價、自評、他評及社會評價多元化主體相結合模式，減少主觀因素，實現評價客觀性與科學性。

2.評價方式多元化。實踐教學中根據課程當下發(fā)展需求，應用多樣化教學評價方式，不局限于課堂教學以及師生評價，將評價視野拓展到社會層面、發(fā)展性層面中。首先，結合過程與結果評價。構建多元化評價體系過程中，過程評價應以學生成長發(fā)展為評價目標，動態(tài)評估及反饋，使得教學方向始終在正確的道路；此外高校課程時間跨度較長，各學期有不同的思政內容教學，需要持續(xù)評價各階段教學質量，為后續(xù)教學提供連續(xù)性評估依據。其次，結合定性與定量評估模式。充分應用互聯網技術，構建教學評價信息平臺，應用大數據統(tǒng)計學等手段對學生知識增長及發(fā)展進行可視化定量評估，構建學生發(fā)展曲線，使得教學發(fā)展過程有跡可循，直觀立體反映出學習者知識增長情況。從教師的視角來分析，知識化的可視化有助于加深教育的內涵，調動教師的主動性，并對其進行精準、個性化的指導和介入。從學生的視角，通過可視化的知識成長，能更直接、更立體地觀察到學習的進展，能使自己對自己有正確的認識和客觀的評價，建立起對自己的信心，把努力與結果相結合，滿足量變產生質變的條件，實現育人可發(fā)展性。

3.評價結果持續(xù)性。OBE理念下評價結果及反饋有助于思政教學質量持續(xù)改進，通過聚焦問題、動態(tài)追蹤、持續(xù)反饋以及持續(xù)優(yōu)化思政課程“循序漸進”的閉環(huán)，實現評價結果持續(xù)性。該閉環(huán)可直接激勵教師不斷改善教學策略及自身教學能力，以確保教學效果可以達到預期學習產出目標；由教師引導或學生自主激發(fā)學習熱情，提高自我學習獲得感，完成思想政治教育的育人輻射效應，不僅可以強化思政教學效果，還有利于夯實課程人才培養(yǎng)目標的價值導向，產生良性循環(huán)，使得教學質量呈現螺旋式上升趨勢。

四、結語

綜上所述，分層教學模式是基于個體需求理論、價值認同理論，強調受教育者主體性、重視學生個體差異性、關注非智力因素發(fā)展，更符合當前學生學習需求及思政教育改革背景。OBE理念與高校思政課程教育具有內在一致性特征，基于OBE理念完成高校思政課程改革有著重要價值。構建以OBE理念為導向的多維度發(fā)展性考核評價長效機制主要通過明確教師與學生雙重考核評價對象、診斷性與發(fā)展性評價結合、構建多維考核評價方式三個維度完成評估，有利于推動高校思政教育改革，促進分層教學的實際運行，旨在加強新時期思政教育實效性及精準性，以便思政教育質量持續(xù)優(yōu)化，適應社會發(fā)展及學生多元化需求。