陳春勇

一些發(fā)達國家的中小學教師評價制度，歷經(jīng)多年演變，在各自呈現(xiàn)發(fā)展特色的同時，也展現(xiàn)出一定的共性，即逐步適應時代變革需要以及教師自身發(fā)展需求，不斷改進教師評價內容和方式等，尤其是注重為教師賦權增能，賦予教師教育教學自主權和教師評價的參與權、知情權等，以期激發(fā)教師參與評價的自主性和積極性，這對我國完善中小學教師評價制度和激發(fā)教師自主與潛能具有一定的啟示作用。

韓國：多元主體評價促進教師參與和發(fā)展自主

韓國深受儒家思想影響，中小學教師作為教育公務員擁有較高的社會地位。教師評價起初依據(jù)教育公務員升職規(guī)定自上而下評價教師的業(yè)績和能力，后來關注教師評價參與權和多元主體評價的積極作用，將學生、家長、同事、校長等納入評價主體，通過課堂觀察和問卷調查等來評價教師，形成360度反饋評價主體群。此外，尊重教師的專業(yè)發(fā)展權利，關注教師評價的診斷和指導反饋，幫助教師改進教學，促進教師專業(yè)發(fā)展。同時，開展教師業(yè)績評價，廢除僵化的教師績效工資等級分配制度，根據(jù)教師業(yè)績評價教師和確定其績效工資，提升教師工作的積極性和能動性。為尊重教師的評價自主權，將學校管理者的評分和教師之間的評分相加作為教師評比晉升的依據(jù)。

日本：教師評價融入學校管理，共促教師發(fā)展和學校治理

日本公立學校的中小學教師屬于教育公務員，教師評價制度參照一般公務員的做法，稱“勤務評定”。鑒于教師評價制度的形式化弊端，教師評價改革將教師業(yè)績和能力作為主要指標，并融入學校目標管理。比如，東京都以教師的工作能力、專業(yè)情意、實際業(yè)績作為評價指標。教師評價過程中賦予教師參與評價的權利，教師先與校長、教導主任面談，結合學校發(fā)展目標確定教師個人目標和發(fā)展方向，考核期滿后教師開展自我評價，教導主任初次評估，校長通過觀摩教師授課進行最終評估，最后再綜合評定等級。這種評價不單由學校管理者單方進行，而是以教師自我評價及業(yè)績考核為基礎，校長、教導主任等人提出指導意見，這有助于保障教師的專業(yè)發(fā)展權利，最終助力學校提升治理水平。此外，評價結果通常向被評價教師公開，用于教師業(yè)務研修以及教師差別化加薪、職務晉升等，激勵教師專業(yè)發(fā)展。評價結果公開后，教師若有意見可向教育委員會相應機關提出申訴，以維護教師在教師評價中的正當權益。

新加坡：分層分類評價激發(fā)教師潛能

新加坡對中小學教師實行分層分類考評，以期教師能夠按其專業(yè)發(fā)展能力和興趣明確自身工作目標和努力方向，由此實現(xiàn)自身價值，并獲得相應的地位和待遇。

為保障教師的發(fā)展自主權，新加坡中小學為教師設立教學、專家和領導三種職業(yè)發(fā)展通道。教師若希望獲得更高教學成就可參加國家教育學院或教師學院組織的課程改善實踐，或獲得學習假和獎學金來攻讀更高學位;教師若專注于研究和教學可晉升至最高級別的首席專家職位;教師若擅長學校管理可晉升至系主任、副校長、校長乃至教育局局長。教師評價的內容基于教師的不同發(fā)展方向而有所不同。對普通教師和領導崗位教師有教學和行政方向不同考核標準，對后者要求更高，但都考評工作業(yè)績和能力。普通教師工作業(yè)績包括學生表現(xiàn)、專業(yè)發(fā)展和組織貢獻，能力考評涉及個人素質、專業(yè)能力、組織能力和協(xié)作能力。

為保障教師對評價的知情權，教師評價結果公開透明，并直接決定教師的聘任、薪金、晉升、研修等。完善的教師發(fā)展通道和激勵政策，促使每位教師的潛能得到充分發(fā)揮，從而鞏固新加坡教育質量的領先地位。

英國：由獎懲性評價走向發(fā)展性和績效管理評價

英國政府長期重視教師評價，隨著教師發(fā)展權利和教師評價參與權利意識的覺醒，教師評價改革經(jīng)歷了多次演進。20世紀80年代早期，英國開展獎懲性教師評價，上級教育部門根據(jù)自上而下的課堂檢查評價結果決定教師能否加薪、晉升或解聘，以激勵教師提高教學質量。但在該評價制度下教師不僅參與少，還增加了生存壓力。20世紀90年代初，英國政府開始推行發(fā)展性教師評價，即不以獎懲為主要目的，而以促進教師專業(yè)發(fā)展和提升教學技能為宗旨，但教師評價標準相對模糊，難獲成效。1998年年底，英國實行績效工資評價制度，將教師的工作表現(xiàn)與其實際績效掛鉤，但該評價制度也存在困境，如教師長期規(guī)劃與短期評價指標相矛盾，定量指標和定性指標標準難以確定。2000年后，英國確立了教師績效管理評價制度，將教師專業(yè)成長與績效掛鉤，依照教師績效考核情況決定教師的工資增幅，成效較高。同時，教師職稱評定吸納教育行政人員、教師和學生的意見，與教師業(yè)績、課堂教學表現(xiàn)、學生成績等緊密相關。教師評價氣氛比較民主寬松，評價過程向參評教師公開，評價者和參評教師雙方相互尊重和理解，因此評價結果更為公平。

美國：教師評價改革促進教師專業(yè)發(fā)展和學生成績提升

21世紀以來，隨著美國對本國教師專業(yè)發(fā)展的要求日趨增高，教師自身也不斷要求專業(yè)發(fā)展權利，并由此促進學生學業(yè)成績的提升。在此之前，美國經(jīng)歷了從高質量教師評價到高效教師評價，再到教師績效和表現(xiàn)性評價的發(fā)展過程。2001年確立的高質量教師評價標準，包括學歷、從教資格和能力等。2010年提出培養(yǎng)高效教師，要求教師具備合作反思、溝通交流、激發(fā)學生興趣和批判性思維能力等。2016年提出的卓越教師專業(yè)標準“五項核心主張”涉及教師績效和表現(xiàn)，包括關注學生學習成效、熟悉學科與教法知識、監(jiān)管學生學習、系統(tǒng)思考教學實踐并從中學習、參與學習共同體。在教師評價中，為激發(fā)教師發(fā)展的內驅力，有些學區(qū)實行教師績效獎勵制度。為賦予教師參與評價的權利，有些州在推動教師績效評價過程中實行多元主體評價制度，教師評價通常分為學區(qū)專家聽課、教師自我評價、校長對教師的評價。為確保教師評價的科學公正，激發(fā)教師發(fā)展自主性，哥倫比亞公立學區(qū)實行教師所教學生成績增值評價以及采取學校管理層和校外專家課堂觀察和訪談等方式，并據(jù)評價結果開展差別化職級晉升和績效獎勵。

以上發(fā)達國家的中小學教師評價制度呈現(xiàn)出某些發(fā)展規(guī)律和趨勢，其中令人印象深刻的是它們在教師評價改革探索中逐步意識到為教師賦權增能的重要意義，趨于讓教師在教師評價過程中成為直接參與者。同時，通過教師評價和指導反饋助力教師專業(yè)發(fā)展，充分保障教師的專業(yè)發(fā)展自主權，并由此推動學生學業(yè)成績的提升。有些國家還將教師評價融入學校管理，通過教師參與評價并享有評價的知情權、表達權等，推動教師的專業(yè)發(fā)展和學校治理能力的提升，促進學校的民主管理和教師在學校管理中的民主參與權利。具體來看，上述經(jīng)驗可為我國中小學教師評價帶來如下啟示——

從單一評價主體轉向多元評價主體

當前，隨著教師的自主發(fā)展權和學校管理參與權意識的不斷增強，發(fā)達國家在中小學教師評價改革探索中關注教師在評價中的權利并為教師賦權。教師評價主體已從自上而下的學校管理層單一評價轉向多元評價。這是教師評價過程中限制行政決策，尊重教師的主體參與和增強民主評價的體現(xiàn)。韓國的教師評價起初自上而下由教育管理者實施，后將學生、家長、同事、校長納入評價主體。日本東京都教師評價由教師、校長、教導主任等參與。英國教師評價中教育行政人員、教師同行、學生都發(fā)表意見。美國的學校管理層和校外專家通過課堂觀察開展教師評價。

我國中小學教師評價制度對教師多元主體評價有所規(guī)定，但實踐中仍有學校側重單一的管理者評價。為此，可借鑒國外做法，如在教師評價過程中切實為教師賦權，強化教師自主評價，讓教師與學校管理者共商專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，邀請校外專家開展課堂觀察和指導等，以激勵教師反思改進，促進形成共識，彰顯評價的公正性和民主性，增強評價結果的可接受性。

從單一評價方法轉向多元評價方法

單一的教師評價方法往往不夠全面，缺乏科學性、公正性、客觀性，不利于保障教師評價結果的客觀公正，可能會導致教師對評價結果的抵觸情緒，從而影響教師對評價結果的可接受性，不利于通過教師評價積極促進教師專業(yè)發(fā)展的內驅力和能動性。為此，某些發(fā)達國家的中小學教師評價已從采用單一評價方法向多元評價方法轉變。除了運用定量評價方法評價教師所教學生的學業(yè)成績外，還運用定性評價方法，如課堂觀察、教師訪談、學生或家長調查等。韓國要求教師、學生家長參與教師評價并進行聽課觀察。日本東京都將教師的能力、情意、業(yè)績作為定性和定量評價指標。新加坡通過定量評價考核教師專業(yè)發(fā)展和學生學業(yè)表現(xiàn)，通過定性評價考核教師個人素質、專業(yè)能力等。美國用定量評價方法評價學生成績，用課堂觀察評價教師的專業(yè)水準。

我國中小學教師評價制度也要求采用多元評價方法，但實踐中仍主要采用單一的定量評價方法測查教師所教學生的學業(yè)成績?？山梃b國外做法，采用課堂觀察和訪談調查等多種評價方法，體現(xiàn)教師評價的專業(yè)性、多元性、適切性等特征，保證教師評價的客觀性、公正性和有效性。

從強調教師獎懲轉向多元激勵與融合發(fā)展

發(fā)達國家注重改革傳統(tǒng)的中小學教師評價方式，強化人文關懷，針對教師發(fā)展意愿和評價結果多方面、差別化、人性化激勵教師自主發(fā)展，并導入學校目標管理，確保學校管理目標與教師發(fā)展目標的統(tǒng)一，推動學校治理方式變革和治理能力的提升。日本的教師評價結果用于教師研修及差別化加薪、職務晉升等，同時強調教師評價與學校管理的深度融合。新加坡注重將教師潛能與學校發(fā)展密切聯(lián)系，并基于教師發(fā)展意愿開拓多種職業(yè)發(fā)展通道激發(fā)教師發(fā)展內驅力。美國開展差別化職級晉升和績效獎勵。

我國中小學教師評價制度同樣要求采用多種手段激勵教師，但實踐中主要基于教師績效進行物化獎勵，并缺乏對學校和教師發(fā)展目標融合規(guī)劃的考量。可吸納國外經(jīng)驗做法，將教師個人潛能與學校發(fā)展規(guī)劃密切聯(lián)系起來，為教師設計多種職業(yè)發(fā)展通道，激勵教師基于自身潛能、興趣愛好、專業(yè)特長和自主發(fā)展需求實現(xiàn)個性化、專業(yè)化發(fā)展，激發(fā)教師的職業(yè)發(fā)展內驅力，滿足教師職稱晉升、職務晉級、業(yè)務發(fā)展等方面的需求?？冃ЧべY制度改革要統(tǒng)籌學校和教師的共同發(fā)展，進一步激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主性，改變教師考核內容側重教學成績的單一化傾向，細化評價等級標準，嚴格化教師評價過程和結果考察，進行差別化、多樣化和人文性的獎懲，提升績效管理規(guī)范化水平并激發(fā)教師發(fā)展?jié)撃芎妥灾餍浴?/p>

【本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度優(yōu)先關注課題“優(yōu)化中小學教師評價體系研究”（CFEA19062） 核心成果】