廖俊平，王興華

(1.成都市新都區(qū)第一幼兒園，四川成都，610500；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875)

《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》強(qiáng)調(diào)要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)。[1]農(nóng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展需要因地制宜，利用好當(dāng)?shù)氐奶飯@教育資源，開發(fā)適宜農(nóng)村幼兒的課程。教師是課程資源開發(fā)和利用的主體，課程資源的短缺很多時(shí)候不是因?yàn)閿?shù)量不足，在某種程度上是因?yàn)榻處煂?duì)身邊豐富課程資源的識(shí)別與有效利用度不夠。[2]有研究發(fā)現(xiàn)，隨著幼兒園課程改革的深入開展，部分農(nóng)村幼兒園教師能夠認(rèn)識(shí)到田園教育資源的多樣性及其價(jià)值的多元性，并且具有開發(fā)利用田園教育資源的主體意識(shí)、生成意識(shí)和資源意識(shí)。但在實(shí)踐中，教師卻未將這些符合社會(huì)期待的教育觀念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)。[3]了解農(nóng)村幼兒園教師在開發(fā)利用田園教育資源過程中阻礙課程觀融入實(shí)踐的因素，可以為教師專業(yè)發(fā)展和幼兒園課程改革提供有價(jià)值的信息和建議。

本研究以成都市某農(nóng)村幼兒園的9位教師為研究對(duì)象，基于真實(shí)的幼兒園課程改革情境，從幼兒園教師的視角深入了解阻礙農(nóng)村教師開發(fā)利用田園教育資源的課程觀融入實(shí)踐的因素。本研究通過參與式觀察法、實(shí)物分析法、訪談法收集相關(guān)資料。資料收集完成后，使用Nvivio 12軟件整理訪談轉(zhuǎn)錄、觀察筆記、會(huì)議記錄、經(jīng)典案例和照片等資料。之后運(yùn)用主題分析法，按照“熟悉所有數(shù)據(jù)—生成初始編碼—尋找主題—回顧主題—定義和命名主體—完成報(bào)告”的步驟對(duì)資料進(jìn)行分析。[4]為保證研究的效度，在資料收集、處理和分析的過程中運(yùn)用三角互證法，對(duì)資料作定性的交互證實(shí)。[5]現(xiàn)將結(jié)果和分析呈現(xiàn)如下。

一、阻礙課程觀融入實(shí)踐的教師個(gè)體因素

(一)教師的課程觀沒有內(nèi)化

有研究表明，許多教師對(duì)符合社會(huì)期待的教育觀念的理解較為淺顯，沒有內(nèi)化成自身的教育觀念，較難在教學(xué)實(shí)踐中自覺運(yùn)用。[6]筆者也發(fā)現(xiàn)，雖然教師在工作中通過聆聽講座、實(shí)地觀摩、教學(xué)研討等方式形成了符合社會(huì)期待的課程觀，能夠很熟練地表達(dá)出來，但他們其實(shí)并不理解課程觀的深層含義，沒有真正接受觀念并產(chǎn)生主動(dòng)踐行的愿望，缺乏將課程觀內(nèi)化的過程。在實(shí)踐中，教師往往對(duì)新課程觀有抵觸情緒，習(xí)慣性地按照舊經(jīng)驗(yàn)開展活動(dòng)，使得課程觀與實(shí)踐割裂開來。

例如，訪談中I教師表示：“我知道要以幼兒為主體，尊重幼兒的需求，我們老師不能過度干預(yù)，要引導(dǎo)幼兒，幫助他們自己解決問題。但有時(shí)候真的不知道去田園里做什么，沒有教材，領(lǐng)導(dǎo)也不讓教，這課真的沒法上。現(xiàn)在提倡讓幼兒走到田園自主游戲，幼兒究竟能學(xué)到什么呢？我感到很迷茫?！?/p>

(二)教師對(duì)田園文化缺乏了解

教師對(duì)知識(shí)的理解會(huì)影響其課程觀融入實(shí)踐。[7]在訪談中，部分教師提到他們認(rèn)為田園教育資源不僅包含山坡小溪、泥土沙石和各種動(dòng)植物等自然資源，還包括民風(fēng)民俗、田園游戲等人文資源。但由于城市化進(jìn)程的加快，農(nóng)村越來越多地受到城市的影響，農(nóng)村生活方式逐漸與城市趨同，如一些農(nóng)村幼兒園教師對(duì)當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)的文化習(xí)俗關(guān)注不多、理解不深，在教育教學(xué)實(shí)踐中無法深入開展相關(guān)活動(dòng)，因此對(duì)田園文化資源的開發(fā)利用較少。

例如，A教師提及：“我們不太了解習(xí)俗、節(jié)氣，現(xiàn)在好多節(jié)日，比如說冬至，我們除了冬至喝羊肉湯這些習(xí)俗，其他的就不知道了。我們對(duì)習(xí)俗了解得不多，如果非要開展相關(guān)活動(dòng)，就只有‘百度’了?！盓教師說：“是的，因?yàn)樗吘垢袼子嘘P(guān)。其實(shí)我們這一代也不太了解，還得去找長輩問，但說不定爺爺奶奶這一輩的人對(duì)民俗也不太了解。不是說不主張開展，而是沒辦法深入開展，因?yàn)榭隙ㄐ枰容^深厚的民俗基礎(chǔ)來支撐，但是我們沒有，怎么去開展呢？”

(三)教師缺乏落實(shí)課程觀的程序性知識(shí)

有學(xué)者指出，一些教師缺乏相關(guān)技能和程序性知識(shí)，無法落實(shí)理念。[8]本研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師工作后參與過很多次教研、培訓(xùn)，明白要尊重幼兒的主體性，不能過多干涉活動(dòng)進(jìn)程，要為幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)留下空間，但在具體活動(dòng)中，教師卻不知道如何尊重幼兒的主體性，他們不知道如何“放手”，不明白“放手”之后自己能做什么，因此在不知不覺間掌控著幼兒的游戲。此外，教師明白預(yù)設(shè)的活動(dòng)不一定適合當(dāng)下的幼兒，但到具體活動(dòng)中，教師卻不知道如何捕捉教育契機(jī)，及時(shí)地生成有價(jià)值的活動(dòng)。他們不知道如何落實(shí)新課程觀的程序性知識(shí)，在實(shí)踐中依然固守原來的做法。

例如，筆者觀察到如下現(xiàn)象：D教師帶領(lǐng)幼兒在田園玩“穿越火線”的游戲，教師首先向幼兒講明游戲玩法，之后讓幼兒開始玩。不一會(huì)兒，幼兒就不想玩了，有的坐到地上拔草，有的看著別的地方發(fā)呆，有的在和同伴說話。D教師說：“你們怎么不去玩兒了？還可以玩一會(huì)兒。”但沒有幼兒繼續(xù)玩……活動(dòng)后，D教師談到了自己的困惑：“我明明很尊重孩子，給他們時(shí)間讓他們玩，但他們后來卻不想玩了。我該怎么做呢？”Z教師回答：“你的玩法都規(guī)定好了，小朋友玩過幾次之后，還感興趣嗎？”教師H也說：“有時(shí)候覺得很沒意思，每次小朋友都在那里重復(fù)類似的活動(dòng)，我們又不能教太多，都不知道怎么開展了。生成活動(dòng)真的很難，怎么生成嘛？每次都差不多，小朋友也沒有什么想法?！?/p>

二、阻礙課程觀融入實(shí)踐的外部環(huán)境因素

(一)幼兒因素

1.易發(fā)生安全事故

幼兒的特點(diǎn)也會(huì)影響教師課程觀融入實(shí)踐。本研究中有教師認(rèn)為，幼兒年齡較小，身心發(fā)育尚不成熟，身體的協(xié)調(diào)性不強(qiáng)，且對(duì)感興趣的事物容易興奮過度，因此更易發(fā)生意外。考慮到安全因素，教師難以真正結(jié)合幼兒的興趣生成活動(dòng)，不敢大膽放手，讓幼兒使用工具或體驗(yàn)玩泥、在山坡上奔跑等有潛在危險(xiǎn)的活動(dòng)，也不敢?guī)ьI(lǐng)幼兒離開幼兒園，深入更廣闊的田園開展活動(dòng)。

H教師說：“我們小時(shí)候玩泥根本沒人管，但現(xiàn)在怎么敢?guī)Ш⒆尤ネ婺?？在幼兒園，不管做什么，首先考慮安全，讓孩子去玩泥，他們那么小，萬一滑倒了誰負(fù)責(zé)？”

F教師在談?wù)撽P(guān)于田園寫生的想法時(shí)說：“幼兒在觀察當(dāng)中能夠感知到，其實(shí)不同的植物有很多細(xì)節(jié)是不一樣的。我還想激發(fā)他們的創(chuàng)作靈感，讓他們走出幼兒園，但目前被安全問題限制?！?/p>

2.幼兒較難理解抽象的田園文化

在本研究中，部分教師認(rèn)為，由于幼兒的年齡較小，他們對(duì)比較抽象的田園文化的理解存在困難，在開展相關(guān)活動(dòng)后，效果不明顯。教師不想將幼兒不理解的內(nèi)容單方面灌輸給幼兒，所以較少開發(fā)利用田園文化資源。

A教師說：“我想讓孩子們了解我們的田園文化。之前帶大班的孩子去參觀過附近的升庵祠堂，我覺得他們還不是很理解。他們年齡太小了，對(duì)這些抽象的東西理解不了。他們理解不了，老師在旁邊講的意義就不大?！?/p>

人生百年，立于幼學(xué)。在學(xué)前階段開展優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對(duì)幼兒的一生來說具有奠基性的價(jià)值。[9]幼兒的年齡越小，越需要在互動(dòng)、體驗(yàn)中學(xué)習(xí)文化。[10]因此，不能因?yàn)橛變狠^難理解田園文化，就不開展相關(guān)活動(dòng)，而是應(yīng)該采用更適合幼兒年齡特點(diǎn)的，多互動(dòng)、多體驗(yàn)的活動(dòng)形式，鼓勵(lì)幼兒積極主動(dòng)地參與進(jìn)來。

(二)學(xué)校因素

1.師幼比較低

在訪談過程中，教師常常提到他們擔(dān)心安全問題。接受調(diào)查的班級(jí)的幼兒人數(shù)在30人以上，每班配有兩名教師和一名保育員。日?；顒?dòng)由一名教師和一名保育員互相配合，為了確保幼兒的安全，戶外活動(dòng)請另一位坐班教師幫忙。即便這樣，如果幼兒比較興奮，教師也顧不過來，容易發(fā)生安全事故。因此，一些運(yùn)用工具的或野戰(zhàn)類、投擲類等具有一定危險(xiǎn)性的活動(dòng)，教師都減少開展或者不開展。

有研究發(fā)現(xiàn)，隨著師幼比的降低，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注逐漸增多，對(duì)幼兒的學(xué)情關(guān)注逐漸減少，因人施教的程度越來越低。[11]在本研究中，有教師認(rèn)為，在開展田園活動(dòng)的過程中，由于環(huán)境比較開闊，師幼比較低，教師無法及時(shí)回應(yīng)一些幼兒的想法，很可能錯(cuò)失良好的教育契機(jī)。觀察發(fā)現(xiàn)，只有在每周二和周四，幼兒園科研組的教師才會(huì)抽一個(gè)小時(shí)和班上教師一起帶幼兒到田園，因此，受訪教師到戶外開發(fā)利用田園教育資源開展豐富活動(dòng)的機(jī)會(huì)較少。

G教師說：“我還想過讓小朋友們到田園的小山坡上自由地野戰(zhàn)，他們特別喜歡那樣，但是考慮到安全呀，人少，看不過來，所以說不敢那樣了?！?/p>

A教師說：“就像今天一樣，小朋友說的話很有教育意義，(但)要看大多數(shù)小朋友。有的小朋友說不定說過什么很好的(話語)，但是(教師)錯(cuò)過了教育機(jī)會(huì)，這個(gè)機(jī)會(huì)就沒有把握住?！?/p>

2.缺乏活動(dòng)材料

在本研究中，有教師表示，雖然田園教育資源很豐富，他們在開展活動(dòng)過程中，還是缺乏活動(dòng)材料，尤其是相關(guān)輔助材料，如手套、筒靴、雨衣、滾筒等。教師認(rèn)為這些材料非常重要，因?yàn)榧词褂辛四嗫樱绻惭ズ陀暌掠邢?，幼兒也沒辦法下去玩。農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平在一定程度上阻礙了家園共育的有效推進(jìn)[12]，有些工具師幼無法自己制作，因此要花錢購買，這很難得到農(nóng)村家長的支持。幼兒園想過自己配齊這些材料，但這些材料容易損壞，幼兒需求量大，購買周期較長，因此活動(dòng)常常缺少資源支持。教學(xué)環(huán)境的局限性會(huì)阻礙教師課程觀融入實(shí)踐。[9]由于缺乏活動(dòng)材料，即便教師有想法也無法開展相關(guān)活動(dòng)。

G教師說：“我們身在農(nóng)村，雖然有豐富的田園資源，但有時(shí)缺乏相關(guān)的輔助工具，許多精彩的活動(dòng)無法開展。比如有一次，我和小朋友去砍竹子，想用竹片制作弓箭。但用刀把竹子劈開后，竹片上會(huì)有很多刺。如果小朋友的手被刺扎了，就難把刺從肉里挑出來。要使活動(dòng)順利開展，就必須有手套。后來，因?yàn)樯暾埐坏绞痔?，我就放棄了這個(gè)活動(dòng)?！?/p>

3．活動(dòng)時(shí)間短

課堂時(shí)間緊也阻礙了教師課程觀融入實(shí)踐。幼兒親身體驗(yàn)的活動(dòng)，如真正參與種植、泥塑、戲劇表演等，一般耗時(shí)較長。觀察發(fā)現(xiàn)，由于幼兒身體協(xié)調(diào)性較弱，相關(guān)練習(xí)少，小肌肉沒有發(fā)展起來，再加上教師配備不足，將幼兒組織起來穿脫裝備并帶到田園就要花去半個(gè)多小時(shí)，而活動(dòng)時(shí)間相對(duì)固定，通常在一個(gè)小時(shí)左右，因此，幼兒實(shí)質(zhì)參與活動(dòng)的時(shí)間只有十幾分鐘，大部分時(shí)間都花在路上。教師覺得這樣沒有什么意義，就慢慢不開展活動(dòng)了。

筆者觀察到如下場景：體驗(yàn)玩泥前，幼兒全副武裝，從頭到腳都遮得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，穿戴了近20分鐘才開始真正玩泥，只玩了約13分鐘就開始脫掉并整理裝備?；顒?dòng)后，筆者和L老師交流這一現(xiàn)象，L老師說：“幼兒對(duì)這套裝備不熟悉。他們覺得泥很臟，沾到身上會(huì)弄臟衣服，家長教的。活動(dòng)快結(jié)束了，只能提前收?！?/p>

(三)部分家長教育觀念落后

在本研究中，有教師提到，從教的幼兒園地處農(nóng)村，園中大部分幼兒的父母都進(jìn)城務(wù)工，幼兒主要由祖輩照料。祖輩的教育觀念比較傳統(tǒng)，有的認(rèn)為孩子到幼兒園吃得好、玩得好、身體好就行，有的認(rèn)為孩子到幼兒園要學(xué)習(xí)拼音和寫字，要有“成績”。他們沒有認(rèn)識(shí)到田園教育活動(dòng)的意義，對(duì)感受雨、玩泥巴等活動(dòng)持反對(duì)態(tài)度，認(rèn)為幼兒容易感冒、會(huì)弄臟衣服，這極大地降低了教師引導(dǎo)幼兒開展體驗(yàn)、探究類田園教育活動(dòng)的積極性。

H教師說：“農(nóng)村的家長，爺爺奶奶居多，他們不能理解孩子穿著雨衣去淋雨是為了讓孩子運(yùn)用多種感官去感受、體驗(yàn)下雨的自然現(xiàn)象，他們會(huì)來找老師，問老師為什么讓他家孩子淋雨，孩子容易感冒。所以，我們很難帶領(lǐng)幼兒去感受雨。”

I教師說：“如果帶孩子出去玩，家長就會(huì)覺得小朋友絆倒是老師的事情，所以我們提供的(活動(dòng))不會(huì)很有挑戰(zhàn)性?！?/p>

A教師也表示：“上次帶小朋友去田園里，有一個(gè)被蚊子咬了兩個(gè)包，她奶奶直接告訴我田園里蚊子很多，不要讓她再去了?！?/p>

三、建議

(一)幼兒園教師積極開展反思性實(shí)踐

教師觀念是內(nèi)隱的，很少被關(guān)注，教師也很少就其觀念進(jìn)行有深度的反思，但其觀念對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響卻無處不在。反思實(shí)踐有助于教師從理性的角度對(duì)樸素的教育觀念進(jìn)行審視、思考，及時(shí)更新觀念，進(jìn)而落實(shí)觀念。[13]幼兒園教師需積極開展反思性實(shí)踐，對(duì)課程觀和實(shí)踐進(jìn)行審視，反思自己的課程觀是否融入實(shí)踐、是否適合具體的教育教學(xué)情境，以及實(shí)踐中遇到問題時(shí)如何更新、調(diào)整等。教師開展反思性實(shí)踐的過程，是不斷雕刻自身教育觀念和實(shí)踐的過程，是促進(jìn)幼兒真實(shí)發(fā)展的過程，也是實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長的過程。

(二)幼兒園建立教研培訓(xùn)的長效機(jī)制

研究發(fā)現(xiàn)，雖然同在一個(gè)幼兒園，但有的教師開發(fā)利用了不同類型的田園教育資源，組織了豐富多彩的活動(dòng)，而有些教師將田園教育資源等同于植物加自然材料，僅偶爾用于集教活動(dòng)或區(qū)域活動(dòng)。幼兒園需建立教研培訓(xùn)的長效機(jī)制，鼓勵(lì)不同發(fā)展階段的教師定期坐在一起就教育教學(xué)中落實(shí)課程觀遇到的真實(shí)、具體的問題展開研討，促進(jìn)大家相互學(xué)習(xí)、打開思路、更新知識(shí)。同時(shí)，幼兒園也可根據(jù)教師的學(xué)習(xí)需求開展相應(yīng)類別的培訓(xùn)，有針對(duì)性地促進(jìn)教師成長。教研培訓(xùn)的長效機(jī)制能促進(jìn)教師內(nèi)化符合社會(huì)期待的課程觀，掌握落實(shí)觀念的程序性知識(shí)，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助教師將觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。教研培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的保障機(jī)制，也是幼兒園課程改革的保障機(jī)制。

(三)幼兒園改革教學(xué)管理制度

教學(xué)管理制度影響教師課程觀融入實(shí)踐，如果教學(xué)評(píng)價(jià)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，輕視學(xué)習(xí)過程，或者教師課程觀融入實(shí)踐后得不到管理層的認(rèn)可，教師觀念的落實(shí)就會(huì)受到較大影響。[13]幼兒園可改革教學(xué)管理制度，如將教師開發(fā)利用田園教育資源的教學(xué)實(shí)踐納入教師評(píng)價(jià)體系，重視過程性評(píng)價(jià)，激勵(lì)教師在實(shí)踐中落實(shí)課程觀，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)情況，因材施教。此外，教學(xué)環(huán)境影響教師課程觀融入實(shí)踐，活動(dòng)時(shí)間短、活動(dòng)開展中必備材料的長時(shí)間缺乏會(huì)影響教師課程建構(gòu)的實(shí)踐。幼兒園管理層也可考慮將部分權(quán)力，如靈活調(diào)整活動(dòng)時(shí)間和購置活動(dòng)必需品的權(quán)力，交給教師，使得他們可以得到活動(dòng)必備材料并在一定范圍內(nèi)較為適宜地開展活動(dòng)。幼兒園適時(shí)改革教學(xué)管理制度，充分激發(fā)教師參與課程建設(shè)的活力，為教師更新和落實(shí)觀念提供適宜的環(huán)境，能夠使教師更加積極主動(dòng)地投入幼兒園課程改革。

(四)幼兒園邀請家長參與課程建設(shè)，發(fā)揮家長優(yōu)勢

家長作為幼兒成長過程中的主要教育者之一，對(duì)幼兒教育起著重要作用。農(nóng)村幼兒家長長期在農(nóng)村生活，熟悉周邊資源。尤其是一些年長的家長，他們對(duì)當(dāng)?shù)氐拿耧L(fēng)民俗、民間工藝、傳統(tǒng)游戲等比較熟悉，而這恰恰是一些年輕教師的短板。教師可以邀請家長參與幼兒園課程建設(shè)，當(dāng)遇到一些問題時(shí)，邀請家長參與課程審議，鼓勵(lì)他們利用自身優(yōu)勢為課程發(fā)展建言獻(xiàn)策，并積極投入具體的活動(dòng)中。家長參與幼兒園課程建設(shè)，既能補(bǔ)齊教師的短板，豐富已有的幼兒園課程，也能使自身在活動(dòng)中真實(shí)地看到幼兒的點(diǎn)滴進(jìn)步，理解教師的教育教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變教育觀念，更加科學(xué)合理地支持幼兒的學(xué)習(xí)與生活。