許慧逸 徐潔

[摘 要]校園交往場域中的人際關(guān)系及其所隱含的倫理關(guān)系與道德規(guī)范，會(huì)對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展產(chǎn)生顯性或隱性的影響。校園交往場域包括科層關(guān)系場域、熟人關(guān)系場域和陌生人關(guān)系場域，分別在德育主導(dǎo)性力量的增強(qiáng)、德育對(duì)象主體地位的提升以及德育有效性的實(shí)現(xiàn)等方面具有重要功能。然而，三個(gè)場域也分別存在不利于德育的因素：科層關(guān)系場域中的道德規(guī)范具有預(yù)設(shè)性與專斷性，等級(jí)觀念與監(jiān)視性被過度強(qiáng)調(diào);熟人關(guān)系場域?qū)?nèi)部特殊成員具有排斥性，道德邏輯具有功利性;陌生人關(guān)系場域則潛伏著現(xiàn)代社會(huì)的信任危機(jī)和難以彌合的價(jià)值紛爭。為充分發(fā)揮校園交往場域中德育功能，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)建平等的師生交互關(guān)系，構(gòu)筑自覺熱忱的人際網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)多元融合的交流空間，從而有效拓展德育時(shí)空，深化德育效果，促進(jìn)學(xué)生道德水平的躍升。

[關(guān)鍵詞]校園德育;科層關(guān)系場域;熟人關(guān)系場域;陌生人關(guān)系場域

[中圖分類號(hào)]G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2022）01-0008-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.002

為貫徹以習(xí)近平同志為核心的黨中央對(duì)落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)提出的要求，黨的十八大以來，國家教育部先后出臺(tái)了一系列有關(guān)校園德育建設(shè)的文件，并在2017年印發(fā)《中小學(xué)德育工作指南》，使得中小學(xué)德育工作有了新抓手，德育在學(xué)校教育中的地位和作用被提上了一個(gè)新的高度。而在學(xué)校德育工作中，校園彌散的各種社會(huì)關(guān)系及其所投射出的社會(huì)等級(jí)秩序、倫理關(guān)系與道德規(guī)范，對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。筆者從人際關(guān)系的視角出發(fā)，著眼于校園中師生與生生的交往場域，透視校園交往場域的德育功能、障礙及其釋放策略，為新時(shí)代學(xué)校德育工作的開展、“立德樹人”根本任務(wù)的落實(shí)提供新思路。

一、校園交往場域的類型及德育功能

校園交往場域是一種反應(yīng)多樣化的主體間互動(dòng)關(guān)系的社會(huì)空間。根據(jù)教育者與受教育者之間的層級(jí)關(guān)系與親疏關(guān)系，筆者將校園交往場域分為科層關(guān)系場域、熟人關(guān)系場域和陌生人關(guān)系場域三類。這三種不同類型的校園交往場域分別在德育主導(dǎo)性力量的增強(qiáng)、德育對(duì)象主體地位的提升以及德育有效性的實(shí)現(xiàn)等方面具有重要功能。

（一）教育者的主導(dǎo)性力量

在科層關(guān)系場域中，交往主體之間存在明顯的社會(huì)地位和角色差異，互動(dòng)關(guān)系建立在具有明確規(guī)章和程序要求的科層結(jié)構(gòu)之上。該場域在校園空間中的典型體現(xiàn)是師生交往關(guān)系，即教師和學(xué)生以正式的身份進(jìn)行互動(dòng)，體現(xiàn)出一定的正式性、制度化和等級(jí)關(guān)系?！渡袝ぬ┦摹分械囊痪洹疤煊酉旅?，作之君，作之師”，將一國之君與教師置于同等重要的地位;斯大林也曾說，“教師是人類靈魂的工程師”。古今中外的育人實(shí)踐中，教師始終是制度化的教育權(quán)威，在師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)中占據(jù)主導(dǎo)地位，承擔(dān)著“傳承知識(shí)、承載價(jià)值、引領(lǐng)生活、追求理想的神圣使命”[1]。因此，教師主導(dǎo)性力量的有效發(fā)揮是科層關(guān)系場域的德育功能所在，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.道德知識(shí)與主流價(jià)值的有效傳遞。韓愈在《師說》中有言：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！苯處熢跒閷W(xué)生傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解釋疑難問題等過程中，傳遞的是一種具有較強(qiáng)權(quán)威性、導(dǎo)向性和系統(tǒng)性的知識(shí)。這些知識(shí)能夠逐步拓寬學(xué)生的視野，加深學(xué)生對(duì)世界、他人和自我的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生生命的不斷成長、不斷超越現(xiàn)實(shí)并生成新的自我[2]。學(xué)生的道德觀念將隨著其道德知識(shí)的積累和道德生命的成長而逐步形成。此外，在多元信息相互激蕩、交鋒的社會(huì)，許多學(xué)生面對(duì)冗雜的信息或是無從選擇，或是食而不化。作為學(xué)生成長的引路人，教師能夠在紛繁復(fù)雜的信息空間中把握一元導(dǎo)向，堅(jiān)持主流價(jià)值觀的傳遞，指引學(xué)生思想朝著正確的方向發(fā)展。

2.以身作則與言傳身教的德育滲透。教育是一項(xiàng)具有道德性的實(shí)踐活動(dòng)，教師在學(xué)校教育中發(fā)揮著舉足輕重的榜樣示范作用。古語曰：親其師，信其道。美國教育家內(nèi)爾·諾丁斯也曾在其關(guān)懷理論中強(qiáng)調(diào)榜樣在道德教育中的力量。一位具有高尚人格與道德修養(yǎng)的教師能夠潛移默化地引起學(xué)生的賞識(shí)并加以模仿，從而使學(xué)生將教師的言行舉止、價(jià)值觀念、道德品質(zhì)等優(yōu)秀品質(zhì)內(nèi)化為自身的道德素養(yǎng)，并在日常生活中影響自己的思想與行為。同時(shí)，當(dāng)教師以正確的道德標(biāo)準(zhǔn)去尊重并關(guān)懷學(xué)生時(shí)，教師便與學(xué)生處于一種基于生命和人格的平等關(guān)系。教師讓學(xué)生感受到道德的意蘊(yùn)，學(xué)生也會(huì)識(shí)別教師的情感與理性，并在自己的內(nèi)心生發(fā)出同樣的心理體驗(yàn)和理性反思，從而有意識(shí)地提升自我道德品質(zhì)[3]。

（二）受教育者的主體地位

在熟人關(guān)系場域中，人們之間因?yàn)榻?jīng)常接觸而彼此認(rèn)識(shí)、了解，從而產(chǎn)生深刻的印象，并以朋友等熟人關(guān)系進(jìn)行互動(dòng)[4]。不同于科層關(guān)系場域，熟人關(guān)系場域中的教師和學(xué)生突破了傳統(tǒng)意義上的主客體互動(dòng)模式，基于平等的關(guān)系與真誠的情感進(jìn)行交流，極大地提升了學(xué)生的主體性并，促進(jìn)其主體作用的有效發(fā)揮，在教育過程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)話式的溝通理解和平等互動(dòng)的，思想融匯，增強(qiáng)了教育教學(xué)效果。此外，隨著制度化的互動(dòng)和自主化的交往，一個(gè)班級(jí)內(nèi)的同學(xué)會(huì)很快熟悉起來，并建立起各種情感聯(lián)結(jié)。正是因?yàn)楸舜酥g有了感情牽掛，人與人之間的關(guān)系便不受所謂的禮儀、規(guī)則或利益支配，而是由道德直接調(diào)節(jié)[5]。因此，學(xué)生主體性的有效發(fā)揮是熟人關(guān)系場域的德育功能所在，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.“團(tuán)體格局”下歸屬感的培養(yǎng)。歸屬感是個(gè)人道德形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。在學(xué)校這一小型的社會(huì)空間中，學(xué)生之間并無身份與等級(jí)上的差異，他們?cè)趯W(xué)?；虬嗉?jí)這一共同的空間中形成共同的歸屬關(guān)系，進(jìn)而形成共同的“精神家園”。在此，校園交往場域中所形成的社會(huì)格局是一種“團(tuán)體格局”。在“團(tuán)體格局”中，團(tuán)體是超越個(gè)人的“實(shí)在”，它通過某些秩序與規(guī)范來調(diào)控個(gè)人行為。如有個(gè)體不維護(hù)和遵循這種秩序與規(guī)范，就會(huì)受到整個(gè)團(tuán)體的排斥[6]。因此，絕大部分學(xué)生為了在團(tuán)體中得到認(rèn)可，都愿意主動(dòng)歸屬于這樣一種集體空間，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。歸屬感能夠增強(qiáng)師生和生生之間的信任與情感，更能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力更強(qiáng)、學(xué)習(xí)意志更堅(jiān)定，因?yàn)樗麄冎雷约翰皇且粋€(gè)人在戰(zhàn)斗。

2.“制度化的熟人空間”中對(duì)道德規(guī)范的遵循。從社會(huì)心理的角度來說，熟人關(guān)系場域?yàn)閷W(xué)生提供履行道德規(guī)范的動(dòng)力。在流動(dòng)性較低的社會(huì)空間內(nèi)，“利人”即“利己”，“損人”即“損己”，人們不得不考慮自身的不道德行為所帶來的負(fù)面輿論和惡劣后果[7]。在熟人關(guān)系場域中，外在的評(píng)價(jià)與道德輿論會(huì)影響到一個(gè)人的生存。正面的道德評(píng)價(jià)有利于個(gè)人對(duì)自我認(rèn)同的建立;負(fù)面的道德輿論可能會(huì)給人帶來壓力，迫使其言行趨向道德。因此，不管是出于對(duì)自我認(rèn)同的需要，還是被迫于外在道德輿論的壓力，學(xué)生在熟人關(guān)系場域中對(duì)自我言行的約束對(duì)其道德發(fā)展是有益的，是一種連續(xù)不斷、無處不在的“自在形態(tài)的德育”[8]。

（三）德育有效性的實(shí)現(xiàn)

在陌生人關(guān)系場域中，人與人之間的關(guān)系是局部的、暫時(shí)的、角色性的，其間具有一定的距離感、不相關(guān)性和功利性，是一種以利益紐帶為核心的法律或契約關(guān)系[9]。如校園中因某個(gè)活動(dòng)、競賽、學(xué)生工作等而產(chǎn)生短暫互動(dòng)的，或是完全不相識(shí)的學(xué)生之間或師生之間的關(guān)系。陌生人關(guān)系場域打破了熟人空間的圍墻，使學(xué)生直面復(fù)雜多樣的人際交往和多元競爭的價(jià)值觀念，解決更為復(fù)雜的道德難題。從這一意義上來說，陌生人關(guān)系場域的德育功能就在于其通過還原現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境，使得學(xué)校教育與社會(huì)大環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)校園德育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的視域融合，為學(xué)生進(jìn)行道德實(shí)踐提供了豐富的德育資源和場所，從而使校園德育更具有效性，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.打破社會(huì)“圈層化”趨勢，實(shí)現(xiàn)校園與社會(huì)的視域融合。相較于科層關(guān)系場域和熟人關(guān)系場域，陌生人關(guān)系場域中的思想文化、價(jià)值觀念等意識(shí)形態(tài)更具開放多元的特征，不同的觀點(diǎn)思潮在此表達(dá)、交鋒、發(fā)酵。從某種意義上來說，該場域百家爭鳴的狀況突破了熟人關(guān)系中造成的“圈層化”趨勢，打破了校園內(nèi)人與人之間的交流隔閡，促進(jìn)多樣觀點(diǎn)的碰撞與借鑒，使得學(xué)生的道德觀念在不斷地被沖擊和磨練中日趨成熟。此外，陌生人關(guān)系場域在一定程度上促成校園環(huán)境和社會(huì)大環(huán)境之間的信息對(duì)稱，使學(xué)生所處的信息環(huán)境更加平衡與廣闊，實(shí)現(xiàn)了校園德育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的視域融合[10]。

2.提供接軌現(xiàn)實(shí)社會(huì)的平臺(tái)，促進(jìn)道德選擇與判斷力的提升。面對(duì)復(fù)雜多變的人際關(guān)系和激蕩的文化思潮，學(xué)生與陌生人進(jìn)行觀點(diǎn)交流、評(píng)論、借鑒的過程，正是認(rèn)知、思考、判斷和選擇的過程。為在多元輿論中獲取有益、有效的信息，學(xué)生不得不嘗試?yán)硇运伎?、全面分析、正確抉擇，學(xué)會(huì)把握主流、堅(jiān)守方向，又尊重差異、包容多樣?；诖?，學(xué)生的道德選擇與道德判斷能力將不斷提升，其“責(zé)任、寬容、節(jié)制、協(xié)商、合作”等現(xiàn)代公民品質(zhì)以及批判性思維和能力素質(zhì)也將逐步養(yǎng)成[11]。

二、校園交往場域的德育障礙

任何事情都具有兩面性。上述三類校園交往場域有其各自的德育功能，對(duì)有效開展校園德育，促進(jìn)學(xué)生道德水平的提升具有重要意義。當(dāng)然，校園交往場域中也存在不利于德育的因素，如若處理不當(dāng)，則會(huì)阻礙德育實(shí)施，抵消德育效果。

（一）科層關(guān)系場域德育障礙

1.道德規(guī)范的預(yù)設(shè)與專斷性。為規(guī)范學(xué)生在校園內(nèi)的言行舉止，教師往往會(huì)設(shè)計(jì)出明確的道德標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，從而為校園交往場域中道德的生成提供可能。然而，這種道德規(guī)范具有一定的預(yù)設(shè)性，是免受質(zhì)疑與批判的。學(xué)生想要在學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)和生活就必須無條件地接受道德規(guī)范對(duì)其的規(guī)訓(xùn)。這種具有“先在性”的道德規(guī)范只能讓學(xué)生的道德行為停留在“習(xí)俗道德水平”階段，學(xué)生僅僅著眼于學(xué)校道德規(guī)范對(duì)其的要求，認(rèn)為道德的價(jià)值在于別人的期待和對(duì)傳統(tǒng)秩序的遵循，一旦其進(jìn)入一個(gè)可以自主選擇的場域（如陌生人關(guān)系場域），則很容易陷入道德迷惘和道德盲從。此外，校園交往場域內(nèi)的道德規(guī)范還具有專斷性，即其體現(xiàn)著社會(huì)強(qiáng)行嵌入學(xué)校的價(jià)值取向，代表著社會(huì)普遍認(rèn)可的一元道德標(biāo)準(zhǔn)，是維系個(gè)體道德水平的外在力量。但這種專斷性很有可能使得學(xué)生的道德行為僅建立于外在的標(biāo)準(zhǔn)之下，最多只能算一種他律水平的道德修養(yǎng)。學(xué)生沒有道德選擇的自由，沒有參與道德文化建設(shè)的權(quán)利，不利于學(xué)生道德主體意識(shí)的形成?？傊?，道德規(guī)范的預(yù)設(shè)性和專斷性對(duì)學(xué)生道德判斷與道德決斷能力的培養(yǎng)顯然是不利的[12]。

2.等級(jí)觀念與監(jiān)視性的凸顯。過度強(qiáng)調(diào)校園空間的制度化和師生交往過程中教師的“制度化教育權(quán)威”身份會(huì)強(qiáng)化等級(jí)觀念?？v觀我國的教育史，“師道尊嚴(yán)”作為一種民族文化心理始終影響著教育的發(fā)展?！盾髯印ざY論》曰：“故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也?！边@表明教師與天、地、君、親具有同等的權(quán)威和地位;許慎在《說文解字》中把教師的“教”字定義為“上所施，下所效也”，“上下之說”正揭示了“師尊生卑”的等級(jí)差異。在現(xiàn)代校園生活中，這種等級(jí)觀念則體現(xiàn)在“校長或校領(lǐng)導(dǎo)的辦公室——教師辦公室——學(xué)生教室”這般具有等級(jí)結(jié)構(gòu)和優(yōu)先級(jí)的空間布局上;還體現(xiàn)在相應(yīng)的師生交往準(zhǔn)則上，如敲門、喊報(bào)告的制度，根據(jù)教師的職位或職稱來安排學(xué)生匯報(bào)工作的順序等。教師所占有的知識(shí)和權(quán)力賦予其教學(xué)的權(quán)威性和話語的壓迫性[13]，這對(duì)現(xiàn)代德育所倡導(dǎo)的民主平等的思想產(chǎn)生了巨大的阻力。此外，根深蒂固的等級(jí)觀念導(dǎo)致教師成為監(jiān)視、控制學(xué)生思想和行為的統(tǒng)治者。教師對(duì)學(xué)生考試期間和課間言行的過度監(jiān)視，甚至是教室內(nèi)單向玻璃的安裝，都極有可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生壓抑的“心理監(jiān)獄感”，不利于學(xué)生身心的健康發(fā)展。

（二）熟人關(guān)系場域德育障礙

1.熟人社會(huì)的排斥性。對(duì)于內(nèi)部特殊成員（如成績或行為規(guī)范較不理想的學(xué)生等），熟人關(guān)系場域會(huì)表現(xiàn)出一定的排斥性。作為相對(duì)封閉的生活空間，熟人關(guān)系場域處理陌生事物的方式主要包括“禁絕、吞噬、置入虛幻空間”?！巴淌伞奔赐?，使陌生事物融入空間內(nèi)部，是最理想的方式?！敖^”即排斥，但在當(dāng)今的法制社會(huì)，學(xué)生的受教育權(quán)不容剝奪，學(xué)校很難將自己無法同化的學(xué)生排斥在外。因此，學(xué)校只能將這部分特殊學(xué)生“置于虛幻空間”，即遺忘或忽略。這種處理方式主要表現(xiàn)為：一是歸類，將特殊學(xué)生視為差生、后進(jìn)生或問題生;二是將其置于教室后排、角落等特殊空間;三是公然孤立。無論是哪種處理方式，都會(huì)對(duì)學(xué)生的道德、人格及身心發(fā)展產(chǎn)生惡劣影響。被排斥的學(xué)生可能會(huì)因此產(chǎn)生抑郁、自卑等心理問題，對(duì)他人有不信任或是敵對(duì)情緒，甚至?xí)适д５娜穗H交往能力;排斥他人的學(xué)生可能會(huì)形成冷漠自私的性格和扭曲的道德觀，無法健康陽光地成長[14]。

2.道德邏輯的功利性。熟人關(guān)系場域中的道德輿論為人們提供了一種“自在形態(tài)”的道德監(jiān)督與評(píng)價(jià)機(jī)制，由此衍生出符合機(jī)制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“道德行為”。然而，這種所謂的“道德行為”是迫于外在輿論壓力、迫于自身不道德行為的負(fù)面效應(yīng)和惡劣后果而產(chǎn)生的，并不是出于對(duì)道德理想的追求和渴望，即這里的道德邏輯具有一定的功利性。此外，要想在熟人關(guān)系場域獲得團(tuán)體的認(rèn)同，人們就必須遵守團(tuán)體生活中既定的道德規(guī)范，否則就會(huì)被團(tuán)體所邊緣化。這實(shí)際上是一種迫于外在壓力的“權(quán)宜”道德行為，是一種道德上的契約，本質(zhì)上仍是具有功利性的道德邏輯。人們一旦離開這個(gè)場域，外在壓力和道德契約將會(huì)隨之消解，道德義務(wù)與道德責(zé)任將被拋諸腦后。因此，熟人關(guān)系場域中功利主義的道德邏輯只是將道德看成一種生存的手段而非目的，背離了道德的本真[15]。

（三）陌生人關(guān)系場域德育障礙

1.現(xiàn)代社會(huì)的信任危機(jī)。在陌生人關(guān)系場域中，個(gè)人主義的盛行以及人們對(duì)利益的追逐，造成了個(gè)體道德空間的封閉、固化與彼此分離，人與人之間的關(guān)系冷漠、疏離、緊張。于是，與他人交往中的信任危機(jī)由此出現(xiàn)，個(gè)人對(duì)于陌生人存在著天然的戒備心理。熟人之間因長久持續(xù)的交往而具備基本的信任，且“自在形態(tài)”的道德監(jiān)督與評(píng)價(jià)機(jī)制增強(qiáng)了人們守信的動(dòng)機(jī)，防止了其對(duì)信任的背叛。然而，陌生人關(guān)系場域消解了這種促進(jìn)信任的壓力。關(guān)系的短暫性和不確定性使陌生人之間缺乏建立信任的情感基礎(chǔ);生疏的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)使得陌生人關(guān)系場域缺乏自在的道德監(jiān)督，個(gè)體難以接受來自他人的道德強(qiáng)制與約束。因此，陌生人關(guān)系場域中的人際交往常常信任缺位，進(jìn)而引發(fā)信任危機(jī)。這種基于不信任的倫理風(fēng)險(xiǎn)會(huì)直接影響師生和生生的日常交往和校園秩序，不利于建立民主和諧的互動(dòng)關(guān)系，并影響德育的有效開展。

2.難以彌合的價(jià)值紛爭。陌生人關(guān)系場域是價(jià)值多元化的交往空間，而價(jià)值觀念常帶有歷史的、民族的、地域的色彩，不同道德主體之間的道德背景也有所差異，因此其價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向往往存在矛盾和沖突[16]。在人際交往日益復(fù)雜的陌生人關(guān)系場域，基于個(gè)體不同的思想觀念和利益訴求，觀點(diǎn)之間的碰撞與分歧將越發(fā)頻繁，價(jià)值紛爭的議題也將不斷豐富。這種價(jià)值沖突將直接導(dǎo)致人與人之間的疏離與冷漠，也將使原本便缺乏道德選擇與判斷能力的學(xué)生迷失于紛繁復(fù)雜的價(jià)值取向的辯難中。這不利于學(xué)生尊重、理解、包容等優(yōu)良道德品質(zhì)的培養(yǎng)，也不利于其系統(tǒng)、合理的道德觀念的形成。

三、校園交往場域中德育功能的釋放

對(duì)于三種不同類型的校園交往場域中德育障礙的剖析，不是為了將其德育功能導(dǎo)向虛無或是“自我放逐”，而是意圖通過分析所涉矛盾，尋找校園交往場域德育功能的釋放路徑，從而有效開展校園德育工作。

（一）創(chuàng)建平等的師生交互關(guān)系

1.凸顯學(xué)生的主體地位。為建立民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系，教師必須尊重學(xué)生的獨(dú)立人格。教師與學(xué)生只是知識(shí)的先知者與后知者，不存在尊卑關(guān)系。因此，教師不應(yīng)該以知識(shí)的權(quán)威者自居;同時(shí)，學(xué)生與教師一樣都是獨(dú)立的個(gè)體，具備獨(dú)立的人格，需要得到教師的理解與尊重[17]。確立學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在同樣的精神高度上與教師開展溝通，對(duì)促進(jìn)學(xué)生合作精神與相融態(tài)度的培養(yǎng)與創(chuàng)造性發(fā)揮具有重要意義。在校園德育工作開展的過程中，教師應(yīng)當(dāng)善于利用啟發(fā)式的教育方法，引導(dǎo)學(xué)生在面臨道德困境時(shí)養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣，并嘗試獨(dú)立進(jìn)行道德判斷與選擇，讓學(xué)生逐漸形成道德主體意識(shí)。此外，教師也應(yīng)善于傾聽并理解學(xué)生豐富的內(nèi)心世界和獨(dú)特的情感表達(dá)方式，賦予學(xué)生參與道德文化建設(shè)的權(quán)利，鼓勵(lì)學(xué)生為校園道德建設(shè)建言獻(xiàn)策，從而促進(jìn)學(xué)生的道德行為向“后習(xí)俗道德水平”階段轉(zhuǎn)化。

2.重塑教師的個(gè)人角色。在科層關(guān)系場域中，教師扮演了兩種角色：一是“組織角色”，具體表現(xiàn)為接受任務(wù)、與學(xué)校行政官員打交道、領(lǐng)取薪酬等;二是“初級(jí)群體角色”，即其在班級(jí)中執(zhí)行的角色，表現(xiàn)為和學(xué)生發(fā)生教育互動(dòng)等。前者的行政職能和權(quán)力色彩較為濃厚，是較為冷漠、機(jī)械的;而后者需要和學(xué)生進(jìn)行知識(shí)、情感、思想上的交流，是靈活、富有人情味的。如果教師太過偏重于“組織角色”，過分強(qiáng)調(diào)其作為制度化教育權(quán)威的地位，就很容易與學(xué)生發(fā)生沖突。因此，教師應(yīng)清醒認(rèn)知重塑自己的角色，即弱化“組織角色”，將制度權(quán)威與個(gè)人威望結(jié)合起來[18]。根據(jù)美國克利弗頓等人的看法，教師的權(quán)威來自制度性因素和個(gè)人因素。簡單來說，一個(gè)真正能得人心的教師，不僅需要制度性的權(quán)威，更需要專業(yè)學(xué)識(shí)、道德修養(yǎng)、個(gè)人魅力等因素的加持。在校園德育工作中，教師更應(yīng)該努力提高自身素養(yǎng)，塑造人格魅力;在張揚(yáng)理論閃光點(diǎn)的同時(shí)，也要注重儀表與言行的親和性設(shè)計(jì)，學(xué)會(huì)主動(dòng)關(guān)心并理解學(xué)生。有學(xué)識(shí)、有道德、有個(gè)性的教師更會(huì)贏得學(xué)生的稱頌，也更能加強(qiáng)道德教育的可操作性與有效性，從而創(chuàng)造一種平等、理解、尊重、動(dòng)態(tài)、發(fā)展的師生關(guān)系[19]。

（二）構(gòu)筑自覺熱忱的人際網(wǎng)絡(luò)

1.樹立現(xiàn)代人學(xué)觀，發(fā)揚(yáng)學(xué)生閃光點(diǎn)。人學(xué)是以人為研究對(duì)象，又以人為研究目的的科學(xué)。它肯定并重視人的價(jià)值，以及人與人之間交往關(guān)系的建立。教育是人類終身的事業(yè)，其根本任務(wù)是“立德樹人”。因此，教育事業(yè)更離不開現(xiàn)代人學(xué)觀的指引。在當(dāng)今校園德育工作的進(jìn)程中，基于人學(xué)重視人價(jià)值存在的觀點(diǎn)，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)并尊重每位學(xué)生所具有的豐富精神世界與獨(dú)特人格，尊重學(xué)生個(gè)性是任何“善的”教育的根本內(nèi)涵，是教育“成人”之道的根本要義[20]。同時(shí)，教師更要善于發(fā)掘?qū)W生的閃光點(diǎn)，以最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛能，盡己所能為學(xué)生提供成長的資源和平臺(tái)，努力實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生的全面發(fā)展。至此，在班級(jí)或校園這個(gè)“團(tuán)體格局”當(dāng)中，學(xué)生歸屬感的形成不再是因?yàn)槭艿匠絺€(gè)體之上的道德規(guī)范的被動(dòng)約束，而是由于意識(shí)到個(gè)體的自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，意識(shí)到能夠在與他人交往的過程中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，才主動(dòng)歸屬于“團(tuán)體格局”之中。學(xué)生作為人的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性將因此得到有效的顯現(xiàn)與發(fā)揮，有利于其道德主體意識(shí)的增強(qiáng)。

2.增強(qiáng)道德內(nèi)驅(qū)力，培育道德使命感。在熟人關(guān)系場域中，個(gè)體的道德動(dòng)力很大程度上來自于外在的輿論壓力和負(fù)面效應(yīng)，而并非源于發(fā)自內(nèi)心的對(duì)生命意義的責(zé)任感，一重要原因便是道德內(nèi)驅(qū)力的缺失。在功利主義日趨盛行的現(xiàn)代社會(huì)，要想讓個(gè)體將“道德”單純看作目的而非手段是不能一蹴而就的，但可以通過各種方式增強(qiáng)個(gè)體的道德內(nèi)驅(qū)力，逐步培養(yǎng)其道德使命感。在校園的德育實(shí)踐中，學(xué)?？梢曰趯W(xué)生的道德認(rèn)知與發(fā)展規(guī)律，有目的、有計(jì)劃地組織實(shí)踐活動(dòng)。例如，定期開展德育主題班會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生討論德育案例，助力正確道德觀念的形成;舉辦德育文藝匯演活動(dòng)，讓學(xué)生以表演者、觀察者的身份進(jìn)入活動(dòng)情境，感受其中所蘊(yùn)含的道德力量;還可以讓學(xué)生將自己的道德行為講述給同伴，形成互幫互學(xué)的德育氛圍[21]。此外，班級(jí)或?qū)W校不應(yīng)經(jīng)常將學(xué)生的道德行為與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，這在德育的前期過程中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的道德熱情是有利的，但久而久之往往會(huì)造成其功利主義傾向，不利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德水平的躍升。

（三）建構(gòu)多元融合的交流空間

1.重構(gòu)責(zé)任理念，喚醒道德熱情。陌生人關(guān)系場域中的信任缺位，本質(zhì)上是因陌生人之間缺乏傳統(tǒng)意義上的直接聯(lián)系，相互之間的關(guān)系往往建立于直白、冷漠的利益或規(guī)范之上，道德熱情幾乎喪失。因此，建立信任、化解倫理風(fēng)險(xiǎn)，必須重構(gòu)責(zé)任理念，喚醒陌生人之間的道德熱情，讓個(gè)體的道德空間向他人敞開。個(gè)體道德就是對(duì)“他者”負(fù)責(zé)，也就是“重新將他者作為鄰居、手、腦的親密之物接納回道德自我堅(jiān)硬的中心，從計(jì)算出的利益廢墟上返回到它被逐出之地……將他者作為至關(guān)重要的人物進(jìn)行重新鑄造”[22]，擔(dān)負(fù)起對(duì)“他者”的責(zé)任就是塑造個(gè)體道德空間的唯一資源。這里的“他者”，在校園中表現(xiàn)為職場同事、學(xué)校同學(xué)等，相應(yīng)地，個(gè)體就要承擔(dān)職業(yè)責(zé)任、同學(xué)責(zé)任，等等。對(duì)不同“他者”承擔(dān)責(zé)任的過程，其實(shí)就是尋求和確立與陌生人的道德共同體，將自己的道德空間打開，然后融入其中的過程。如若每位師生都能承擔(dān)起為社會(huì)與他人奉獻(xiàn)的道德責(zé)任，相互關(guān)照、相互扶持的道德熱情將由此產(chǎn)生，人與人之間的信任便得以建立[23]。

2.秉持包容態(tài)度，達(dá)成合理共識(shí)。陌生人關(guān)系場域是價(jià)值觀念多元化的空間，也是充斥著價(jià)值紛爭的空間。若道德爭議一直僵持不下，則會(huì)給人際交往帶來倫理風(fēng)險(xiǎn)，直接導(dǎo)致人與人之間的冷漠與疏離。因此，要克服個(gè)體道德觀念上的沖突，就需要秉持著自由與包容的態(tài)度，在多樣化的理念間達(dá)成合理共識(shí)。這種包容既是對(duì)陌生人的尊重，也是對(duì)多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的適切理解。在校園德育空間的建構(gòu)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以開放包容的心態(tài)理解并接納不同的道德觀，同時(shí)在多元價(jià)值觀念的沖擊中學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行道德選擇與判斷，堅(jiān)持主流價(jià)值觀的引領(lǐng)，從而不斷建立并完善自身的道德觀念。此外，學(xué)生也應(yīng)在融入他人道德空間的過程中努力建立起對(duì)他人的道德認(rèn)同，在其道德共同體中與他人確立共同的道德權(quán)威，從而使各自的道德行為有據(jù)可循、有法可依，實(shí)現(xiàn)道德生命的成長。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]張傳燧，趙荷花.教育到底應(yīng)如何面對(duì)生活[J].教育研究，2007（8）：49，50.

[3]仁源.隱性德育環(huán)境的空間分析[J].教學(xué)與管理，2006（30）：9-10.

[4][7][9]賈立敏.德育空間論[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2015：47，48.

[5][8][14]高德勝.論空間的德育意蘊(yùn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006（4）：12，13，14.

[6][12][15]唐小俊.空間社會(huì)學(xué)：透視學(xué)?！吧畹掠钡男乱暯荹J].教育學(xué)術(shù)月刊，2009（12）：36，37，38.

[10][11]張瑜.論自媒體空間交往生態(tài)的德育價(jià)值[J].高等教育研究，2016（9）：71，72.

[13]李軍.異化的師生關(guān)系：“解構(gòu)”與“建構(gòu)”[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014（4）：140-147.

[16][23]龔長宇.陌生人社會(huì)的倫理風(fēng)險(xiǎn)及其化解機(jī)制[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2014（7）：89，92.

[17]徐潔.民主、平等、對(duì)話：21世紀(jì)師生關(guān)系的理性構(gòu)想[J].教育理論與實(shí)踐，2000（12）：12-17.

[18]陳振中.重新審視師生沖突——一種社會(huì)學(xué)分析[J].教育評(píng)論，2000（2）：40-42.

[19]劉春柳.新時(shí)代師生“文化人”關(guān)系的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2020（18）：12-14.

[20]黃洪霖，程琳.學(xué)校德育從集體主義到共同體精神的實(shí)踐演進(jìn)[J].教學(xué)與管理，2021（1）：20-23.

[21]于明華.德育多維度空間建構(gòu)的思考[J].教學(xué)與管理，2017（21）：72-74.

[22]齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)[M].張成崗譯. 南京：江蘇人民出版社，2002：256.

（責(zé)任編輯：梁良）