【作者簡介】黃偉，教育學(xué)博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)理論、中小學(xué)課堂教學(xué)、語文學(xué)科教育。

我們已經(jīng)講過，三層級文本解讀與三層級閱讀教學(xué)是一致的，具體表現(xiàn)在：對文本解讀的過程就是閱讀教學(xué)的過程。反過來說，閱讀教學(xué)的過程就是引導(dǎo)學(xué)生如何解讀文本的過程。這樣，便實(shí)現(xiàn)了“閱讀教學(xué)就是教學(xué)閱讀”的理念。所以我們有時(shí)直接把三層級文本解讀稱為三層級閱讀教學(xué)。那么文本解讀的過程如何轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)的過程呢？

一、文本解讀三層級對應(yīng)的閱讀教學(xué)層次

在“‘三層級閱讀教學(xué)理論’問與答（三）”一講中，我們對三層級文本解讀進(jìn)行了結(jié)構(gòu)上的劃分，分為釋義層、解碼層和評鑒層，這是從文本解讀的角度來說的。從閱讀教學(xué)角度說，這三個(gè)層級分別對應(yīng)理解性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀;從學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的角度來說，對應(yīng)的是打好基礎(chǔ)（基礎(chǔ)知識和基本能力）、抓住關(guān)鍵（核心和要點(diǎn)，或曰重點(diǎn)和難點(diǎn)）、發(fā)展高階思維（深度學(xué)習(xí)）。由此可見，三層級文本解讀的層級與閱讀教學(xué)的層級是一致的，閱讀教學(xué)的目標(biāo)與學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展要求也是一致的。也就是說，三層級文本解讀的教學(xué)致力于把學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展落實(shí)在課堂教學(xué)上。

首先，語文教學(xué)要打好學(xué)生的語文基礎(chǔ)。這是基礎(chǔ)教育階段對學(xué)科教學(xué)的規(guī)定，但近幾年在這一方面有所忽視。語文教學(xué)熱衷于高大上，喜歡獵奇求異，而不愿意在基礎(chǔ)層加強(qiáng)訓(xùn)練。在三層級文本解讀里，釋義層指向的就是夯實(shí)基礎(chǔ)。例如，釋義層能力層級發(fā)展之一的“語言文字感知力”，指的是對語言文字的認(rèn)讀、識記、理解等能力。這一點(diǎn)在小學(xué)階段，尤其是在小學(xué)低學(xué)段教學(xué)中需要特別關(guān)注。學(xué)生的閱讀能力發(fā)展是從認(rèn)讀字、詞開始的，繼而逐漸發(fā)展連字成詞、連詞成句、連句成段、連段成篇的能力。在閱讀過程中，學(xué)生不僅要理解字、詞、句本身的意思，還要理解句子關(guān)聯(lián)后所表達(dá)的意思，進(jìn)而才能理解整篇文章。釋義層的能力層級發(fā)展之二是“文本內(nèi)容理解力”。對文本的理解，主要涉及兩個(gè)方面，一是所寫的對象是什么，二是作者寫這個(gè)對象要表達(dá)什么意愿、想法、情感、觀點(diǎn)。學(xué)生如果能將這兩個(gè)方面進(jìn)行對照，在整合中加以理解，大體也就理解了文章。但是，三層級文本解讀不同于一般性閱讀理解的地方在于：教師不僅要教學(xué)生理解什么，還要教會學(xué)生如何理解，即閱讀理解的方法。要指導(dǎo)學(xué)生如何理解，教師就要提供文章的體裁、題材和技法等知識?？偠灾龑蛹壩谋窘庾x的第一層就是要夯實(shí)學(xué)生閱讀理解的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生基本的語文能力。

第二，語文教學(xué)要抓住關(guān)鍵。如果教師只是停留在釋義層（基礎(chǔ)層），則難以實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，也難以有效引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。所以，語文教學(xué)要抓住關(guān)鍵，即教對重點(diǎn)和難點(diǎn)，教到學(xué)生最需要教的地方、教在對學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展最有用的地方。在三層級文本解讀中，解碼層就是著眼于此。解碼層能力層級發(fā)展之一是“文本藝術(shù)欣賞力”，文本藝術(shù)主要指文本的語言藝術(shù)和寫作技巧。在語文學(xué)習(xí)中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”極為重要。基于此，三層級文本解讀教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者遣詞造句的方法，進(jìn)而幫助學(xué)生將文本中規(guī)范、優(yōu)美的語言內(nèi)化，并運(yùn)用技術(shù)和藝術(shù)的方式表達(dá)出來。解碼層能力層級發(fā)展之二是“文本思路結(jié)構(gòu)分析力”。這里強(qiáng)調(diào)分析力，意在要求教師重視學(xué)生基本邏輯能力的培養(yǎng)，而這一能力的培養(yǎng)需要通過對文本思路和結(jié)構(gòu)的分析來實(shí)現(xiàn)。我們在以往的文章分析中，常常忽視其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，忽視其建構(gòu)的情感邏輯和理性邏輯。這樣的做法不大妥當(dāng)，因?yàn)閷W(xué)生只有進(jìn)入文章的結(jié)構(gòu)分析并能理解文章的內(nèi)部邏輯及其邏輯線索，才能讀懂文章，才能在文本閱讀中培養(yǎng)自己的分析力以及深度理解文章的能力。

第三，語文教學(xué)要致力于學(xué)生高階思維與高級能力的發(fā)展。在打好語文基礎(chǔ)、培養(yǎng)語文核心能力之后，我們有必要致力于學(xué)生高階思維和高級能力的培養(yǎng)和發(fā)展。在三層級文本解讀教學(xué)中，語文高階思維和高級能力表現(xiàn)在“文本審辨批評力”和“文本遷移再創(chuàng)力”兩個(gè)方面。要培養(yǎng)學(xué)生的文本審辨批評力，就需要在閱讀教學(xué)中加強(qiáng)反思性閱讀和批判性閱讀，發(fā)展學(xué)生深入思考、邏輯說理的能力，避免盲信盲從。要培養(yǎng)學(xué)生文本遷移再創(chuàng)力，則需要在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力。在這個(gè)過程中，學(xué)生必須善于把所學(xué)的知識與自己的生活經(jīng)驗(yàn)、社會實(shí)踐聯(lián)系起來，學(xué)以致用，讀寫結(jié)合，創(chuàng)建自己的文本。簡言之，就是通過閱讀學(xué)會思考，通過閱讀學(xué)會表達(dá)，通過閱讀學(xué)會自我教育。

二、追求閱讀認(rèn)知邏輯與閱讀教學(xué)邏輯的統(tǒng)一

何謂閱讀？閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程，是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗(yàn)與知識的活動(dòng)。它是一個(gè)從視覺材料中獲取信息的過程，是一個(gè)理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價(jià)和探究文章密碼的思維過程。閱讀一般經(jīng)歷這樣的過程：認(rèn)讀、理解、領(lǐng)悟、體驗(yàn)、審美、評價(jià)、整合、再加工。其本質(zhì)是借助媒介而引發(fā)的思維活動(dòng)。有學(xué)者指出：閱讀“首先要識別一個(gè)一個(gè)的詞語并懂得它們的意思，然后再把一個(gè)個(gè)的詞語連起來，形成有意義的觀念。理解是運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)、知識去認(rèn)識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識其本質(zhì)、規(guī)律的一種逐步深入的思維活動(dòng)”[1]。在《現(xiàn)代閱讀學(xué)》當(dāng)中，胡繼武把閱讀過程分為認(rèn)讀、理解、評價(jià)、存貯、應(yīng)用和創(chuàng)新[2]。美國閱讀心理學(xué)家N·S·史密斯在《閱讀中理解的多樣性》一文中將閱讀心理過程按照由淺入深的梯度分為四個(gè)層次：一是字面的理解，即獲得讀物內(nèi)容中一個(gè)詞、一種觀點(diǎn)或一個(gè)句子的最初的、直接的字面意義的能力;二是解釋，它不是直接照搬讀物文字，而是對文字進(jìn)行概括、比較，從而發(fā)現(xiàn)文字的潛在意義;三是批判性閱讀，即對讀物做出個(gè)人反應(yīng)與判斷;四是創(chuàng)造性閱讀，即發(fā)表超出讀物之外的新思想[3]。這四個(gè)層次揭示了閱讀教學(xué)中遵循閱讀心理規(guī)律展開深層理解的重要性。在閱讀過程中，體驗(yàn)、審美、鑒賞是最活躍的階段，也是最有意義的階段，它對于文學(xué)性、藝術(shù)性較強(qiáng)的作品則更是如此。綜合上述觀點(diǎn)，我們可把閱讀理解分為三個(gè)層次：意義性理解、藝術(shù)性理解、個(gè)性化理解。N·S·史密斯的閱讀理解四層次理論中的第一、第二兩個(gè)層次可合并到閱讀理解的第一層，即意義性理解;而第三、第四兩個(gè)層次則可合并到閱讀理解的第三層，即個(gè)性化理解。也許是兩位學(xué)者對文學(xué)性藝術(shù)作品閱讀的關(guān)注不夠，特別是對如何培養(yǎng)具有閱讀能力的專業(yè)讀者的關(guān)注顯得尤為缺乏，因而沒有將藝術(shù)性理解納入他們的研究。但是，閱讀過程中的藝術(shù)性理解至關(guān)重要。所謂藝術(shù)性理解，就是閱讀過程中的體驗(yàn)、感悟、審美、欣賞等一系列的心理活動(dòng)。它既是閱讀理解的關(guān)鍵和核心層次，也是由一般理解、淺層理解通向深度理解、獨(dú)特理解的橋梁，直接影響讀者的閱讀動(dòng)機(jī)、興趣、涵養(yǎng)和專業(yè)能力。

通過對閱讀理解的階段和層次劃分，我們便能找到其與三層級文本解讀理論的對應(yīng)性。意義性理解對應(yīng)釋義層，藝術(shù)性理解對應(yīng)解碼層，個(gè)性化理解對應(yīng)評鑒層。這樣的對應(yīng)關(guān)系為我們?nèi)龑蛹壩谋窘虒W(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

三、改變教學(xué)習(xí)慣，建立素養(yǎng)本位的語文教學(xué)新形態(tài)

我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)，要用課文教而不是教課文，但很多教師進(jìn)入課堂教學(xué)后就將其拋之腦后，一頭扎進(jìn)課文本身，其主要原因可能有二：一是長期的教學(xué)習(xí)慣，二是沒有新的教學(xué)方式和路徑來替代長期以來得心應(yīng)手的教學(xué)套路。三層級閱讀教學(xué)模式可望改變教師的教學(xué)習(xí)慣，從而構(gòu)建語文教學(xué)新課堂。

三層級閱讀教學(xué)模式把閱讀教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)設(shè)計(jì)為“三層六級”：語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力、文本藝術(shù)欣賞力、文本思路結(jié)構(gòu)分析力、文本審辨批評力、文本遷移再創(chuàng)力[4]。可見，三層級閱讀教學(xué)緊緊瞄準(zhǔn)了語文能力發(fā)展這一目標(biāo)，是“能力本位的閱讀教學(xué)”，也是“素養(yǎng)本位的語文課堂教學(xué)”。那么，“素養(yǎng)本位的語文課堂教學(xué)”區(qū)別于傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)的地方在哪里呢？

首先，當(dāng)前的課堂大多是課文本位的，即閱讀教學(xué)基本上采用一篇一篇地教課文的模式——教主題思想、情感道德，專注于主題深挖和情感拔高，教完了教材中的課文也就意味著完成了教學(xué)任務(wù)。這種傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)模式，要么圍著課文繞圈圈，要么飛離課文凌空蹈虛。而“素養(yǎng)本位的語文課堂教學(xué)”則是憑借課文、基于課文的閱讀理解，聚焦發(fā)展學(xué)生的語文關(guān)鍵能力和語文思維品質(zhì)，在教與學(xué)的互動(dòng)中形成學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。它在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)活動(dòng)的開展上，都是圍繞素養(yǎng)如何獲得這一任務(wù)來實(shí)施的，這與當(dāng)前的大概念教學(xué)、單元整體教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)一脈相通——都是指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)。不同的是，三層級閱讀教學(xué)總是把課文作為最優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，不會拋開課文而另搞一套。

其次，三層級閱讀教學(xué)摒棄了平面化鋪展的教學(xué)模式，追求學(xué)生語文能力由低到高的階梯性發(fā)展。以往的語文教學(xué)在對文本主題、情感挖掘上確有特點(diǎn)，涉獵的知識面很豐富也很廣博，熱衷于在內(nèi)容（知識、信息）上教得多教得廣教得深。從思維與能力層級發(fā)展角度審視，上述教學(xué)的展開都是平面化的，它忽視了學(xué)生的思維進(jìn)階和能力升格，更看不到學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展層次。而三層級閱讀教學(xué)搭建的六級臺階，可以讓學(xué)生拾級而上，且到達(dá)哪一級都清晰可視。

最后，三層級閱讀教學(xué)便于實(shí)現(xiàn)語文教、學(xué)、評的統(tǒng)一[5]。長期以來，教學(xué)目標(biāo)假大空、教學(xué)內(nèi)容不準(zhǔn)不清、教學(xué)評價(jià)模糊籠統(tǒng)是語文教學(xué)難以根治的頑疾，三層級閱讀教學(xué)則可以有效解決上述問題。該教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)定位在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的水平上，教學(xué)內(nèi)容圍繞學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展并從課文中提煉、加工、重組、整合，教學(xué)評價(jià)對準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)審查、檢點(diǎn)、對照、反思、評測。如此，教、學(xué)、評三者形成了邏輯上的聯(lián)系和統(tǒng)一，避免了教學(xué)的隨意性，遏制了教學(xué)的漫游化，使教學(xué)實(shí)效可循證，確保語文教學(xué)在實(shí)現(xiàn)科學(xué)性的基礎(chǔ)上追求藝術(shù)性。

參考文獻(xiàn)：

[1]傅榮.閱讀心理過程及其行為構(gòu)成[J].心理學(xué)探新.1992（4）：44-46.

[2]胡繼武.現(xiàn)代閱讀學(xué)[M].廣州：中山大學(xué)出版社，1991.

[3]N.B.Smith.閱讀中理解的多樣性[C]∥《教育心理學(xué)》全國統(tǒng)編教材編寫組.教育心理學(xué)參考資料選輯.濟(jì)南：山東教育出版社，1986.

[4]黃偉.語文教學(xué)改革：從平面鋪展走向?qū)蛹夁M(jìn)階：“三層級閱讀教學(xué)理論”問與答（三）[J].中小學(xué)課堂教學(xué)研究.2021（7）：19-21.

[5]黃偉.基于教、學(xué)、評一致性的語文課堂實(shí)踐：要義與操作.中學(xué)語文教學(xué)[J].2021（6）：10-14.

（責(zé)任編輯：蔣素利）