龐漢青 王建斌 楊 陽 劉 量 錢 莉

（揚州大學醫(yī)學院藥學系，江蘇 揚州 225009）

0 引言

藥用植物學與生藥學是藥學和中藥學專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程，具有綜合性強、實踐性強的特點，是藥學、中藥學類專業(yè)學生進一步學習天然藥物化學、中藥學和藥理學等藥學相關(guān)專業(yè)課的基礎(chǔ)[1]。研究內(nèi)容主要包括藥用植物的形態(tài)組織、生理功能、品質(zhì)鑒定、資源開發(fā)和合理利用，以及生藥的基源鑒定、采收加工、化學成分、藥理作用和生藥資源利用等[2]。傳統(tǒng)教學多采用“填鴨式”“單一式”的教學模式，很難調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性[3]。在藥用植物學和生藥學的本科教學中，教師發(fā)現(xiàn)眾多學生都反映這兩門課程專業(yè)名詞多、形態(tài)和顯微結(jié)構(gòu)多變、課程內(nèi)容繁雜，導(dǎo)致學生的學習興趣不高、教師的教學效果不佳[4]。因此，如何轉(zhuǎn)變教學模式、提升教學效率，培養(yǎng)藥學類學生的自主學習和創(chuàng)新思維能力，是本科教學的基礎(chǔ)和根本。針對該問題，筆者提出以學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL為基礎(chǔ)對生藥學和藥用植物學的本科教學進行整合改革，旨在激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)高素質(zhì)藥學人才，以滿足企業(yè)和社會的需求。

1 藥用植物學和生藥學課程的教學現(xiàn)狀

1.1 教學內(nèi)容繁雜且重復(fù)

藥用植物學作為生藥學的基礎(chǔ)課程，兩者涉及知識面廣且重復(fù)內(nèi)容較多。以往的教學中，學生普遍反映課堂教學信息量大，專業(yè)名詞術(shù)語很多，各論教學內(nèi)容枯燥乏味，相似度高且容易混淆，針對近百種重點生藥的鑒別和顯微鑒別特征，學生必須花費大量精力和時間復(fù)習。此外，由于前期課程并未設(shè)置相關(guān)基礎(chǔ)知識做鋪墊，學生多靠囫圇吞棗學習理論知識，無法形成完整的學習體系。兩門課程未整合前，藥用植物學的總學時為56學時（理論32學時，實驗24學時），生藥學的總學時為72學時（理論40學時，實驗32學時）。由于兩門課程不在同一學期，導(dǎo)致理論課銜接困難、重復(fù)內(nèi)容較多，不利于學生綜合能力的提升。

1.2 教學模式單一

由于藥用植物學和生藥學課時有限，教師們?yōu)橥瓿烧n堂教學目標，該課程的理論教學以教師講授為主。教師講授過程中，部分老師忽視學生的反映接受過程，僅機械的按照預(yù)先設(shè)計的教學思路進行授課，面對教學中可能存在的問題，未能及時調(diào)整優(yōu)化教學方案，可能導(dǎo)致學生跟不上課程進度。此外，教師教學過程中缺乏師生互動，使得學生參與感降低，學習效率差，造成教學效果不佳，且學生課后歸納總結(jié)能力不足。同時，開設(shè)的相關(guān)實驗課以驗證性實驗為主，難以調(diào)動學生積極性。

2 學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL在藥用植物學和生藥學教學中的應(yīng)用

2.1 學科思維導(dǎo)圖在藥用植物學和生藥學教學中的應(yīng)用

學科思維導(dǎo)圖是以Tony Buzan提出的發(fā)散思維導(dǎo)圖為基礎(chǔ)，由劉濯源于2011年提出，它是將圖像、顏色和關(guān)鍵詞等抽象的概念轉(zhuǎn)化為可視化圖片，同時結(jié)合各學科的學科特征、知識結(jié)構(gòu)和思維方式等形成的教學媒介[5]。針對藥用植物學和生藥學課程專業(yè)概念多、知識點凌亂、記憶困難和學生的總結(jié)歸納能力較差等問題，通過引導(dǎo)學生采用學科思維導(dǎo)圖，凸出學科知識的整體性和關(guān)聯(lián)性，勾勒出系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，促進學生掌握和理解藥用植物學和生藥學知識，推動本學科的教學。

已有研究者采用學科思維導(dǎo)圖策略加強藥用植物形態(tài)特征、分類特征和器官知識的學習[6]。形態(tài)特征教學方面，教師需根據(jù)學生知識掌握情況，有側(cè)重點的進行匯總，抓住植物形態(tài)特征的重點。例如，在唇形科植物的教學中，授課教師應(yīng)將唇形花的結(jié)構(gòu)采用圖片形式展示，并結(jié)合其二強雄蕊圖片，加深記憶。學科思維導(dǎo)圖通過整合圖片資源，將藥用植物的知識點和器官形態(tài)有機結(jié)合?？茖俜诸惤虒W方面，授課教師通過字體顏色、字體背景或添加動畫等方式，繪制個性化內(nèi)容，繼而清晰地展現(xiàn)分類依據(jù)。以十字花科、菊科和唇形科為例，它們的主要區(qū)別之處在于花序類型和花的對稱方式，通過學科思維導(dǎo)圖，該區(qū)別一目了然。學科思維導(dǎo)圖教學方式能有效避免死記硬背，激發(fā)學生學習興趣，真正掌握知識。

2.2 LBL—PBL—TBL在藥用植物學和生藥學教學中的應(yīng)用

LBL-PBL-TBL教學模式，即以傳統(tǒng)式教學（LBL）、問題式教學（PBL）和小組合作式教學（TBL）的混合教學方法，引導(dǎo)學生通過問題導(dǎo)向和小組合作學習方式完成課程教學的目的[7]。與傳統(tǒng)單一的教學模式相比，LBL—PBL—TBL教學的引入使得學生帶著問題去查閱相關(guān)資料，通過小組合作共同解決在學習過程中可能存在的困惑，且不同層次的學生在討論過程中能夠相互啟發(fā)取長補短，有助于提升學生的創(chuàng)造力和思維力。LBL—PBL—TBL教學模式已被引入藥用植物學和生藥學等藥學專業(yè)課中，獲得了良好的教學效果。張春平等在藥用植物學中采用LBL-PBL教學法，發(fā)現(xiàn)學生的學習興趣、解決問題的能力得到了極大提升[8]。朱丹等利用調(diào)查問卷和成績分析，提示PBL法在生藥學教學中有利于學生專業(yè)興趣的培養(yǎng)，從而有效提高教學質(zhì)量[9]。

LBL—PBL—TBL的教學方法不再以傳統(tǒng)的課程講授為主，更加注重學生學習知識的形成過程，通過將這三種教學方法有機整合，產(chǎn)生優(yōu)勢疊加、層次分明的綜合性教學模式。其重要特征在于弱化教師的主體地位，使得學生積極主動接受知識，著重提升學生的自我思考和團隊合作能力，最終達到“教—學”角色轉(zhuǎn)換[10]。它強調(diào)以學生為核心，以問題為驅(qū)動，以團隊為基石，通過配套課程的多元評價體系的三位一體（LBL—PBL—TBL）教學模式，以完整反映學生的綜合素養(yǎng)。綜上，LBL—PBL—TBL整合教學模式可激發(fā)學生學習的興趣和主動性，并培養(yǎng)學生分析問題、解決問題、團隊協(xié)作意識和創(chuàng)新能力。

3 基于學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL整合的教學模式

根據(jù)以上現(xiàn)狀，筆者建立了新的教學模式——基于學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL整合的教學模式，以期將其應(yīng)用到藥用植物學和生藥學的課程教學。該整合教學模式應(yīng)用Imindmap和PowerPoint等軟件，以多媒體為連接紐帶和依托，將學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL教學方法應(yīng)用到藥用植物學和生藥學的實時教學中。具體方案如下。

3.1 創(chuàng)建多層次課程結(jié)構(gòu)

授課教師采用學習通App或PC端將藥用植物學和生藥學課程相關(guān)的優(yōu)質(zhì)材料，如課程示例、教學案例、教學課件、藥用植物視頻以及課后習題等資源上傳到學習通平臺，從而方便學生在線學習。此外，為避免那些自控能力差的學生可能不參與學習，教師定期在學習通平臺上布置相關(guān)作業(yè)，并要求學生必須在特定的期限內(nèi)完成并提交相關(guān)作業(yè)。

3.2 教學準備與設(shè)計

根據(jù)上課次數(shù)和班級人數(shù)進行隨機分組，每組建立課程相關(guān)的QQ群或微信群。教師依據(jù)課程大綱充分備課并將課件上傳至平臺，指導(dǎo)學生繪制每章節(jié)的思維導(dǎo)圖，并發(fā)布討論題：（1）藥用植物為什么講“道地藥材”；（2）人參為什么會“跑”；（3）生藥與創(chuàng)新藥物發(fā)現(xiàn)等。學生根據(jù)教師布置的任務(wù)和內(nèi)容，以各自家鄉(xiāng)代表的藥用植物或生藥為切入點，以團隊協(xié)作的方式自主學習，通過借助教師上傳的學習資源、圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等渠道，預(yù)習教材內(nèi)容，認真完成教師布置的討論題，并在課前上傳本章節(jié)的思維導(dǎo)圖和小組研討得到的結(jié)論。

3.3 課堂教學組織與安排

小組以PPT形式在課堂上匯報每組的自主學習狀況，對教師課前提出的討論題進行闡述，組員協(xié)助補充完善。依據(jù)學生在課堂上的學習反饋，教師實時調(diào)整教學策略。若大部分同學對表述的問題不理解，說明學生對相關(guān)知識點未完全掌握，教師應(yīng)更翔實地解釋該知識點，并解答可能存在的疑點與難點，真正做到有側(cè)重的突破教學難重點；若學生都能對教師拋出的問題，作出合理正確的解釋，教師僅需采用思維導(dǎo)圖進行教學總結(jié)，明晰本章節(jié)的難重點內(nèi)容。并按照教學大綱講解生藥學與藥用植物學課本知識，加深知識的學習。

3.4 重視實踐性教學

鑒于藥用植物學和生藥學的實踐性較強，本門課程需重視野外實踐性教學。為了讓學生更深入地理解、驗證學習的書本知識，充分利用揚州植物園、中山植物園的有利條件，帶領(lǐng)學生走進藥用植物園，對花、葉、莖和果實的形態(tài)進行實地講述，把繁雜、抽象概念具體化，加深學生的掌握程度。同時，充分鍛煉學生的操作動手能力，在藥用植物園里采集實驗材料，開展以下實驗，如蒲公英、薄荷的葉表皮制片；觀察薄荷莖、虎杖莖的顯微結(jié)構(gòu)；采集丹參、金絲桃、蜀葵等植物花，觀察花內(nèi)部結(jié)構(gòu)，寫出對應(yīng)植物的花程式等。

3.5 構(gòu)建多元化考評體系

課后對學生進行問卷調(diào)查，重點從課堂聽課、課堂發(fā)言、學生興趣激發(fā)、合作學習程度和課堂滿意度等方面進行評價教學效果。并布置課后拓展思考題，啟發(fā)學生深度思考討論。對完成的習題和思維導(dǎo)圖，教師要及時批改，并將修改后的思維導(dǎo)圖上傳到班級群中，供學生學習和參考。

4 結(jié)語

基于學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL整合的教學模式，使得藥用植物學和生藥學的學習變得多姿多彩，可極大促進學生的主觀能動性，加強學生的課堂參與度，繼而激發(fā)學生學習該課程的趣味性和積極性，領(lǐng)悟?qū)W科融合性和整體性。其次，在該整合教學模式的實施過程中，學生以生藥學與藥用植物學書本知識為藍本，并結(jié)合實踐性教學內(nèi)容，課前制作教師布置的討論題和家鄉(xiāng)道地藥材的PPT，鼓勵學生互幫互助、自主學習，促進學生思維能力、學習能力和實踐能力的提升。此外，教師通過引導(dǎo)學生采用學科思維導(dǎo)圖的形式對藥用植物學和生藥學中的書本知識進行歸納分析，既提升學生們制作學科思維導(dǎo)圖的能力，也增強學生們對書本理論知識的掌握，提高學習效率。與傳統(tǒng)教學方法相比，基于學科思維導(dǎo)圖的LBL—PBL—TBL教學模式可以幫助學生高效地梳理繁雜的知識結(jié)構(gòu)，并掌握其外在形式和內(nèi)在聯(lián)系，尤其適合于藥用植物學和生藥學等知識點繁雜的學科。在該教學模式的實施過程中，有利于實現(xiàn)教師和學生的“教—學”角色的轉(zhuǎn)換。綜上，學科思維導(dǎo)圖和LBL—PBL—TBL整合的藥用植物學和生藥學教學整改，不僅節(jié)約教學資源，還有利于激發(fā)學生興趣和提高教學質(zhì)量，最終實現(xiàn)實用型和創(chuàng)新型藥學人才的培養(yǎng)目標。