劉曉巍

（大理大學(xué)，云南 大理 671003）

我國(guó)教育法治走過(guò)了一條從法制到法治的道路。從法制到法治，國(guó)家與教育的關(guān)系始終是中心議題，也是國(guó)內(nèi)外學(xué)者集中關(guān)注的主要問(wèn)題。由于我國(guó)教育法學(xué)研究起步較晚，目前關(guān)注的領(lǐng)域大多還停留在教育立法、教育執(zhí)法、學(xué)校治理以及未成年人法育等實(shí)務(wù)方面；很少有人關(guān)注我國(guó)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展過(guò)程中以國(guó)家教育權(quán)為主導(dǎo)、以制度改革為主要方式調(diào)整教育權(quán)益關(guān)系的模式及其在教育運(yùn)行中出現(xiàn)的教育信任問(wèn)題。近年來(lái)，有學(xué)者用 “信任危機(jī)”[1]、“信任赤字”[2]等來(lái)描述當(dāng)代教育活動(dòng)中的 “失序” 狀態(tài)，如擇校、高考移民、在家上學(xué)、學(xué)區(qū)房、師生關(guān)系異化、教育工具化、知識(shí)資本化以及教育消費(fèi)主義盛行等現(xiàn)象。當(dāng)然，這里所謂的 “失序” 是站在國(guó)家公權(quán)力的角度上顯示出教育公共治理的難度，但從另一個(gè)角度則體現(xiàn)出現(xiàn)代社會(huì)中人們教育自決、教育自主，甚至教育自治的新時(shí)代權(quán)利要求。[3]本研究在梳理概念和相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，從文化制度主義的研究視角出發(fā)，分析現(xiàn)代社會(huì)及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展語(yǔ)境下教育信任與教育法治的關(guān)聯(lián)性，并就基于教育信任的法律規(guī)范制度框架構(gòu)建提出相關(guān)建議。

一、概念辨析：信任、教育信任與教育法治

在歐美話語(yǔ)體系中，教育法治有其明確的內(nèi)涵，即限制國(guó)家教育權(quán)力，拒絕政府對(duì)公共教育的控制。從學(xué)理意義上來(lái)看，“法治” 與“人治” 相對(duì)，限制政府權(quán)力是其題中應(yīng)有之義，在西方社會(huì)中甚至帶有一種意識(shí)形態(tài)上的正確性。我國(guó)的教育法治理念與其稍有不同，更加強(qiáng)調(diào)過(guò)程與平衡。自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的教育法治理念經(jīng)歷了從 “唯立法論” 到強(qiáng)調(diào)法的治理的轉(zhuǎn)變。[4]雖然其目的也是限制政府權(quán)力，但更加強(qiáng)調(diào)教育權(quán)的再分配，即在政府與社會(huì)、市場(chǎng)、學(xué)校之間進(jìn)行教育權(quán)的重新分配，特別要在性質(zhì)不同的社會(huì)領(lǐng)域，如公域與私域之間進(jìn)行教育權(quán)的再分配，使政府、市場(chǎng)、社會(huì)三者的關(guān)系在新的歷史條件下達(dá)到平衡。[5]同時(shí)，我國(guó)的教育法治化過(guò)程還有其自身的背景和特點(diǎn)，即在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展的背景下，以國(guó)家教育權(quán)力為主導(dǎo)，充分利用各種文化規(guī)范資源，以制度改革為主要方式的教育權(quán)益重新配置。其中，文化規(guī)范和制度的構(gòu)建既是教育法治追求的目的，也是其實(shí)現(xiàn)的重要手段。這意味著教育法治不僅是一種狀態(tài)，而且可以被視為一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。由此，本研究所謂的教育法治更多意指通過(guò)文化規(guī)范和制度構(gòu)建對(duì)教育關(guān)系、教育行為的協(xié)調(diào)、規(guī)范和引導(dǎo)，以保障教育秩序、達(dá)成教育目的、促進(jìn)教育發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程。

從實(shí)踐意義的教育法治視角來(lái)看，現(xiàn)代社會(huì)中教育 “信任危機(jī)” 問(wèn)題的關(guān)鍵似乎并非當(dāng)代教育活動(dòng)中的 “失序” 現(xiàn)象是否會(huì)發(fā)生以及為什么發(fā)生，而是這些現(xiàn)象本身體現(xiàn)出來(lái)的規(guī)范性意義，即受教育者對(duì)教育領(lǐng)域的制度性安排的不信任。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，他們不相信自己合理的受教育權(quán)利能夠在制度性框架內(nèi)公平且穩(wěn)定地實(shí)現(xiàn)。

討論教育信任之前需要先回答什么是信任。20 世紀(jì)70 年代，信任研究經(jīng)歷了從個(gè)體心理到社會(huì)機(jī)制的研究轉(zhuǎn)向，社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、組織行為學(xué)、文化學(xué)等紛紛從各自的問(wèn)題視角和理論資源出發(fā)對(duì) “信任” 這一概念進(jìn)行界定。心理學(xué)主要聚焦于人際關(guān)系，視信任為一種教育行為體的主觀傾向或特性，其信任程度隨著個(gè)人的動(dòng)機(jī)與意圖、心理預(yù)期以及外部情境等因素的變化而變化。新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)從理性選擇出發(fā)，視信任為社會(huì)交往中規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)、增加契約保障的有效機(jī)制。西方組織行為學(xué)對(duì)信任的研究主要集中于組織中信任的動(dòng)力問(wèn)題以及信任理性和社會(huì)模式的比較分析。[6]社會(huì)學(xué)研究視野更加多樣，通常做法是采用盧曼（Niklas Luhmann）的 “二分建構(gòu)” 方法將信任分為社會(huì)活動(dòng)中的人際信任（interpersonal trust）和系統(tǒng)信任（system trust）。前者體現(xiàn)人與人之間的信任關(guān)系；后者則表達(dá)人對(duì)群體、對(duì)機(jī)構(gòu)組織或制度的信任。有學(xué)者進(jìn)一步將盧曼的人際信任劃分為基于熟人關(guān)系的 “特殊信任”（particularized trust）和超越熟人關(guān)系而面向一般社會(huì)成員的 “一般信任”（generalized trust）。政治學(xué)中有普特南（Robert Putnam）的政治信任（political trust）和社會(huì)信任（social trust）模式之分。政治信任指的是公民對(duì)政府政策、制度以及支付組織的信賴和判斷；社會(huì)信任指的是公民在人際互動(dòng)中發(fā)生的托付與信任關(guān)系。此外，還有朱克（Lynne G.Zucker）的 “基于制度的信任”（institution-based trust）、吉登斯（Giddens）的 “人格信任”（建立在對(duì)他人 “道德品質(zhì)” 或良好動(dòng)機(jī)的信賴基礎(chǔ)之上）和 “系統(tǒng)信任”（建立在對(duì)系統(tǒng)原則之正確性的信賴基礎(chǔ)之上）等。這些信任類型中，有些名稱不同但所表達(dá)的含義卻相同或相近，有些名稱雖一致，內(nèi)涵和側(cè)重點(diǎn)卻迥然有異。總體上來(lái)看，社會(huì)學(xué)研究突破了只關(guān)注個(gè)體信任特質(zhì)的心理學(xué)視域，使社會(huì)信任和制度信任的研究變得異常重要，而經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)理性選擇的關(guān)注以及對(duì)經(jīng)濟(jì)生活中社會(huì)文化因素的闡釋又開(kāi)辟了經(jīng)濟(jì)-文化研究的新路徑。因此，信任不再僅僅被認(rèn)為發(fā)生在人際（個(gè)體與個(gè)體）或群際（家庭、共同體和組織），甚至也用來(lái)描述人際與非人際（規(guī)范、制度和文化）之間的依賴關(guān)系。

社會(huì)科學(xué)中信任研究的多層次、多學(xué)科面向和闡釋使得剛剛起步、根基不足的 “教育信任” 研究的內(nèi)涵逐漸豐富。但嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，“教育信任” 目前仍然是一個(gè)不成熟或者說(shuō)不太規(guī)范的學(xué)術(shù)詞匯，主要原因是教育一詞本身是一個(gè)抽象性、彌散性很高的概念，但信任卻又通常指向一種非常具體的交往實(shí)踐，帶有很深的感性體驗(yàn)和理性自覺(jué)。這兩個(gè)詞匯的疊加往往使人很難捕捉 “教育信任” 所指涉的主體以及對(duì)象。本研究從闡述的問(wèn)題出發(fā)，將 “教育信任”界定為建立在文化規(guī)范與制度有效性基礎(chǔ)上的一種教育領(lǐng)域的社會(huì)現(xiàn)象。之所以特別強(qiáng)調(diào)文化規(guī)范與制度，是因?yàn)閺膶W(xué)理上來(lái)說(shuō)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，人們的交往不再局限于熟人或固定地域，尤其是 “不在場(chǎng)” 的陌生人之間的互動(dòng)明顯增加，于是基于社會(huì)角色、機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)及制度的信任以一種普遍主義的態(tài)勢(shì)逐漸取代了以往傳統(tǒng)社會(huì)中的以熟悉為信任保證的特殊主義取向信任模式。朱克通過(guò)對(duì)美國(guó)1840—1920 年的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，由于這一時(shí)期大量移民的涌入以及人口流動(dòng)的急劇增加，原來(lái)以聲望為基礎(chǔ)的信任機(jī)制開(kāi)始失靈，于是政府通過(guò)制定各種規(guī)章制度和推廣各種法律規(guī)范，使得以制度為基礎(chǔ)的信任得到快速發(fā)展。[7]可以說(shuō)，在信任研究中，一般都認(rèn)為隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，信任機(jī)制一定會(huì)由 “特殊信任”發(fā)展到 “一般信任”（普遍信任），由 “人際信任” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“系統(tǒng)信任”（社會(huì)和制度信任），甚至這一發(fā)展還標(biāo)志著社會(huì)、民族和國(guó)家的進(jìn)步。具體說(shuō)來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展，人們的信任不再局限于私人、家族或共同體內(nèi)部，而是擴(kuò)展到信任陌生的 “大多數(shù)人”。這種信任是由社會(huì)制度和文化規(guī)范所予以保障的，也只有在后者中才能創(chuàng)造出普遍的社會(huì)經(jīng)濟(jì)繁榮。于是，教育信任與教育法治實(shí)踐就在這樣一個(gè) “文化制度性” 闡釋框架中被聯(lián)結(jié)起來(lái)了。

此外，這個(gè)界定還有以下三個(gè)依次遞進(jìn)的要點(diǎn)。第一，本研究中所謂的教育信任發(fā)生在社會(huì)層面而非個(gè)體心理層面，更多體現(xiàn)的是盧曼的 “系統(tǒng)信任” 和朱克的 “基于制度的信任”。從社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，教育信任就是一種社會(huì)關(guān)系的體現(xiàn)，與社會(huì)制度和文化規(guī)范緊密相關(guān)，不能將其從社會(huì)及文化當(dāng)中抽離出來(lái)。第二，教育信任有其文化與制度基礎(chǔ)，產(chǎn)生于價(jià)值倫理、道德習(xí)俗、法規(guī)制度等社會(huì)資源。其中，制度與文化都是影響和形成教育信任的十分重要的因素，但兩者的界限并非如人們想象中的那么明顯。在新制度主義看來(lái)，制度既包括現(xiàn)存的正式制度，也包括非正式的文化規(guī)范，并以習(xí)俗、共享的價(jià)值觀和信仰等為其形式表征。第三，雖然文化規(guī)范與社會(huì)制度是教育信任的基礎(chǔ)，但是社會(huì)信任度的高低還是與其是否有效運(yùn)轉(zhuǎn)高度相關(guān)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，文化規(guī)范和社會(huì)制度的有無(wú)并不直接決定教育的信任度，人們的信任度高低更可能取決于這些教育規(guī)范和教育制度是否有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

二、教育法治的信任基礎(chǔ)：基于理性抑或基于社會(huì)的選擇

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)及以上界定，圍繞教育信任的文化規(guī)范與社會(huì)制度基礎(chǔ)，我們認(rèn)為教育信任的法治實(shí)踐意義可能存在可以相互參照的兩個(gè)不同層面的解釋：一是基于理性選擇的教育信任；二是基于社會(huì)選擇的教育信任。

1.基于理性選擇的教育信任

信任意味著選擇，并且這種選擇是在不確定的、具有風(fēng)險(xiǎn)的條件下指向未來(lái)可能結(jié)果的一種預(yù)期。現(xiàn)代社會(huì)中，教育信任的信任者與信任對(duì)象同樣處在信息不對(duì)稱、地位不均衡以及面臨外部社會(huì)的復(fù)雜性等境地。教育信任作為對(duì)信任對(duì)象未來(lái)行動(dòng)的預(yù)期事實(shí)上也伴隨著不確定性和風(fēng)險(xiǎn)，因此選擇信任意味著行動(dòng)者會(huì)理性地權(quán)衡獲得成功以及彼此獲益的可能?？茽柭↗ames Coleman）特別強(qiáng)調(diào)這種信任發(fā)生的可信性盤(pán)算，即 “信任對(duì)象失信所帶來(lái)的損失遠(yuǎn)小于信任者由于誤信而遭受的損失”[8]。這種盤(pán)算不僅需要評(píng)估信任對(duì)象是否值得托付信任，還需要考量信任發(fā)生的外部環(huán)境和背景能否支持信任對(duì)象作出信任者所預(yù)期的行為。后者就是本研究所指的教育信任所需的文化規(guī)范和社會(huì)制度有效性。盡管教育實(shí)踐中的信任者更多是直接面對(duì)具體的信任對(duì)象，信任更多發(fā)生在人際信任層面，但盧曼早就指出人際信任事實(shí)上也與他所謂的 “系統(tǒng)” 即人際信任的外部社會(huì)條件——制度與文化的有效運(yùn)轉(zhuǎn)高度相關(guān)。所以，基于理性的教育信任選擇在某種程度上也反映了社會(huì)積極追求理性主義的樂(lè)觀面向，同時(shí)也為制度或文化的規(guī)范意義提供了條件和空間。

需要說(shuō)明的是，制度也有其理性基礎(chǔ)。制度，尤其是正式制度，通常被經(jīng)濟(jì)學(xué)家視為一種理性安排，并認(rèn)為它比社會(huì)道德規(guī)范等文化要素更為基本，是社會(huì)信任乃至社會(huì)道德的基礎(chǔ)。新制度主義甚至將非正式的文化規(guī)范視為正式制度安排長(zhǎng)期作用的結(jié)果。事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)學(xué)家主要是從組織和個(gè)人出發(fā)來(lái)討論制度對(duì)于社會(huì)信任的形成和規(guī)范作用；而社會(huì)學(xué)家更加關(guān)注的是社會(huì)的總體信任度，畢竟理性制度的存在和有效運(yùn)轉(zhuǎn)還必須依靠道德規(guī)范來(lái)支撐。

從理性選擇的層面來(lái)看，作為規(guī)范意義的制度和文化的作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是有助于提供促使教育信任形成的信息或知識(shí)。教育活動(dòng)主體在完全知曉信息或擁有全部知識(shí)的情況下進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)會(huì)自動(dòng)剔除欺騙和不誠(chéng)信的問(wèn)題。然而，這種完全信息假設(shè)只是一種理想，現(xiàn)實(shí)中是不存在的。所以，基于理性選擇的立場(chǎng)，社會(huì)制度和文化規(guī)范在教育信任中就成為行動(dòng)者進(jìn)行信任的理性算計(jì)時(shí)的重要參考，這也就要求社會(huì)制度和文化規(guī)范能夠盡可能保障在應(yīng)對(duì)教育活動(dòng)和教育合作行為中形成行動(dòng)共識(shí)和信息共享。二是有助于強(qiáng)化教育信任對(duì)象履行被期待的行為。正是由于理性能力，信任對(duì)象也可能根據(jù)成本與收益的結(jié)構(gòu)提示而理性地選擇背叛，這時(shí)社會(huì)制度普遍且無(wú)差別的約束力則能起到重要的調(diào)節(jié)、監(jiān)督和控制作用。如果社會(huì)上還存在一種普遍的教育信任文化，則其不僅是一種現(xiàn)實(shí)的控制力量，而且能夠作為實(shí)質(zhì)性要素支撐制度發(fā)揮出功能。三是有助于形成穩(wěn)定的、長(zhǎng)期的和互惠的利益互嵌關(guān)系。對(duì)于理性者而言，如果信任的長(zhǎng)期收益能夠彌補(bǔ)甚至高于失信帶來(lái)的短期利益，其也能克服失信的沖動(dòng)。同時(shí)，如果能夠發(fā)展出信任者和信任對(duì)象的 “捆綁利益”，即 “滿足我的信任能實(shí)現(xiàn)你的利益”[9]，則穩(wěn)定的相互信任關(guān)系會(huì)得到強(qiáng)化。這要求制度的設(shè)計(jì)和運(yùn)行必須實(shí)現(xiàn)利益公正且均衡化。

2.基于社會(huì)選擇的教育信任

非利益計(jì)算的信任可以統(tǒng)一歸為社會(huì)選擇的教育信任之類。這個(gè)類別的教育信任可以從朱克的信任三類型，即基于過(guò)程的信任（process-based trust）、基 于 特 征 的 信 任（characteristic-based trust）和基于制度的信任（institution-based trust）來(lái)分別說(shuō)明。

基于過(guò)程的信任指將以往教育活動(dòng)中的具體經(jīng)歷作為自己預(yù)期的參照。在朱克看來(lái)，這種信任的基礎(chǔ)是過(guò)往的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，而基于這種信任基礎(chǔ)的交往關(guān)系不會(huì)超出關(guān)系本身。事實(shí)上，這個(gè)類型的信任關(guān)系在現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)中通常會(huì)超越個(gè)人關(guān)系并立足于一般性社會(huì)活動(dòng)，當(dāng)然，它也主要發(fā)生在較為復(fù)雜且不確定性較大的社會(huì)場(chǎng)景中。在此類教育信任關(guān)系中，作為表征個(gè)體或某個(gè)教育系統(tǒng)特征的社會(huì)聲譽(yù)、品牌，乃至口耳相傳的口碑等就會(huì)有效啟動(dòng)。在相關(guān)教育管理制度和教育文化的支持下，此類表征尤其是帶有官方色彩的制度性榮譽(yù)和表彰在第一次信任經(jīng)歷中往往具有極強(qiáng)地促進(jìn)教育信任關(guān)系出現(xiàn)和形成的作用。在非第一次信任經(jīng)歷中，此類表征在維護(hù)現(xiàn)存教育信任關(guān)系的同時(shí)，還能抑制教育活動(dòng)中行為者的投機(jī)沖動(dòng)，調(diào)節(jié)教育秩序。經(jīng)驗(yàn)早已表明，教師或教育組織會(huì)把品牌和聲譽(yù)視為重要的社會(huì)資本，并把教育質(zhì)量承諾視為一種擔(dān)保。建立聲譽(yù)也是教師和學(xué)校獲得長(zhǎng)期收益的最優(yōu)選擇，聲譽(yù)好的教師和學(xué)校更容易獲取社會(huì)信任。于是，如何建立一種 “多邊聲譽(yù)機(jī)制” 就成為維護(hù)良好教育秩序的重要保障。

基于特征的信任是指將某些共同的特征視為教育活動(dòng)中建立信任關(guān)系的參照?；谔卣鞯男湃蔚慕忉屵壿嬍悄承┕餐奶卣鳎缒挲g、性別、種族、家庭背景、籍貫等代表著某種相似性，而這種相似性意味著帶有統(tǒng)一特征的群體內(nèi)部會(huì)形成某種共同的理解，并更容易在其內(nèi)部產(chǎn)生信任關(guān)系。盡管這種“貼標(biāo)簽” 往往意味著社會(huì)心理學(xué)上所謂的“刻板印象”，但這種基于特征的信任卻真實(shí)地存在于教育活動(dòng)中。之所以說(shuō)真實(shí)，是因?yàn)榻逃顒?dòng)中行動(dòng)者經(jīng)常都會(huì)采用同一群體特征的策略來(lái)拉近彼此的關(guān)系，以增加相互的信任度，但個(gè)體的思維以及社會(huì)化學(xué)習(xí)過(guò)程還會(huì)以 “元認(rèn)知” 的方式主動(dòng)地、有意識(shí)地介入相互之間的信任評(píng)估。所以，基于特征的信任在現(xiàn)代社會(huì)實(shí)踐中往往還會(huì)摻雜包含理性在內(nèi)的其他考量因素。

基于制度的信任與社會(huì)中廣泛的教育制度安排以及文化規(guī)范存在密切關(guān)系?；谥贫鹊慕逃湃蔚男湃钨Y源來(lái)自建立在一套教育制度安排之上的各種傳統(tǒng)或習(xí)俗、職業(yè)道德規(guī)范、專業(yè)資質(zhì)證書(shū)或執(zhí)照、教育契約或合同、公開(kāi)的信用評(píng)價(jià)機(jī)制、專業(yè)協(xié)會(huì)的會(huì)員身份等。從規(guī)范意義上來(lái)說(shuō)，它實(shí)際上應(yīng)該包含兩個(gè)層面：教育信任的制度約束和教育信任的文化約束。教育信任的制度約束意指在從簡(jiǎn)單的傳統(tǒng)社會(huì)到復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，社會(huì)主導(dǎo)的教育信任模式將從教育共同體的情感關(guān)系向陌生者間的契約關(guān)系轉(zhuǎn)變。這種教育信任的制度約束實(shí)質(zhì)上帶有一定的管控性質(zhì)。教育信任的文化約束意指要在現(xiàn)代社會(huì)建立一種普遍主義的信任文化，并作為教育制度的支持環(huán)境。在某種意義上，信任文化其實(shí)也可視為一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的制度系統(tǒng)或規(guī)則系統(tǒng)。[10]教育信任文化可以通過(guò)規(guī)范和價(jià)值觀激勵(lì)教育行動(dòng)者對(duì)他人或組織保持信任，或通過(guò)共享的教育信念和信仰基礎(chǔ)建構(gòu)一種基于共同預(yù)期的自覺(jué)性信任關(guān)系。由管控性的信任關(guān)系上升到自覺(jué)性的信任關(guān)系可以為教育秩序的良好運(yùn)轉(zhuǎn)帶來(lái)奠基性的社會(huì)力量。制度一旦形成就會(huì)具有相對(duì)穩(wěn)定性，即便社會(huì)環(huán)境改變，它也會(huì)傾向于維持原有的價(jià)值倫理環(huán)境，不愿意受到挑戰(zhàn)。

以上兩種信任基礎(chǔ)的解釋路徑事實(shí)上并不完全沖突，無(wú)論是理性選擇，還是社會(huì)選擇，都強(qiáng)調(diào)了制度和文化因素在教育行動(dòng)者進(jìn)行信任選擇時(shí)的重要作用。理性選擇理論將制度和文化視為理性行動(dòng)者評(píng)估利益結(jié)構(gòu)、小心計(jì)算的參考要素；社會(huì)選擇理論則將制度和文化視為通過(guò)提供某種共同的行為模式進(jìn)而有助于降低信任風(fēng)險(xiǎn)和不確定性的一種社會(huì)機(jī)制。

三、現(xiàn)狀反思：我國(guó)教育“信任危機(jī)”的形成及其治理

僅從日常社會(huì)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，我們也必須承認(rèn)這樣一種事實(shí)，即沒(méi)有教育信任，不僅正常的教育活動(dòng)難以為繼，教育法治的理想也難以實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)單而言，如果缺乏基于信任的托付與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，教育法治就會(huì)陷入一種疲于應(yīng)付各種權(quán)力限制和懲罰措施的境地。因此，教育法治的實(shí)現(xiàn)從某種意義上來(lái)說(shuō)也是基于這樣一個(gè)假定，即基本的教育信任潛藏于教育活動(dòng)之中并在教育活動(dòng)的規(guī)范化中發(fā)揮著積極的作用。從當(dāng)下教育活動(dòng)中 “信任危機(jī)” 的事實(shí)呈現(xiàn)以及上面的理論分析中可以看出，考察教育信任與教育法治的關(guān)聯(lián)問(wèn)題，需要從 “信任危機(jī)” 的形成機(jī)制入手，進(jìn)而提出維護(hù)教育法治或構(gòu)建良好教育活動(dòng)秩序的基本策略。

1.我國(guó)教育“信任危機(jī)” 的形成

無(wú)論是基于過(guò)程的信任，還是基于特征抑或制度的信任都是具有歷史維度的社會(huì)關(guān)照，因此就我國(guó)教育 “信任危機(jī)” 的形成分析而言，需要從社會(huì)變遷的語(yǔ)境中探尋。簡(jiǎn)言之，現(xiàn)代社會(huì)中的教育信任問(wèn)題與中國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度文化變遷存在著密切聯(lián)系。

首先，從受教育者角度來(lái)講，過(guò)去的 “傳統(tǒng)” 教育關(guān)系以熟悉的血緣、地緣、業(yè)緣等為信任保證。家庭、鄰里、朋友、群體以及小規(guī)模共同體，乃至師生之間的信任關(guān)系都是以情感聯(lián)結(jié)為基本特征的。彼種信任的基礎(chǔ)之上，即便教師對(duì)學(xué)生采取了相對(duì)激烈的懲罰措施，也不會(huì)被視為惡意的體罰。到了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的社會(huì)，契約性的外在控制因素，如合約、職業(yè)規(guī)范等成為教育關(guān)系的主要調(diào)節(jié)因素。隨著 “不在場(chǎng)” 陌生人之間的互動(dòng)越來(lái)越多，普遍主義的基于制度的信任成為社會(huì)發(fā)展的主流。受教育者的主體安全和認(rèn)同得不到關(guān)照，個(gè)體性焦慮逐漸增長(zhǎng)，同時(shí)隨著教育生態(tài)的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，量化指標(biāo)考核的非人格化等一系列因素導(dǎo)致不信任或低水平的一般性信任蔓延。從哲學(xué)上來(lái)講，這就是“存在的孤獨(dú)”?！皬淖钌羁痰囊饬x上來(lái)說(shuō)，信任的對(duì)立狀態(tài)便是這樣一種心態(tài)，它應(yīng)被準(zhǔn)確地概括為存在性焦慮或憂慮。”[11]教育雖然試圖去緩解這種焦慮，但是面對(duì)工具主義和消費(fèi)主義的泛濫，一直沒(méi)能走出“器” 的思維邏輯和片面理性的束縛。在被知識(shí)、技術(shù)以及社會(huì)的裹挾中，教育也無(wú)力從根本上解決現(xiàn)代社會(huì)人們普遍存在的焦慮問(wèn)題。

其次，從教育自身角度來(lái)講，在面對(duì)吉登斯所說(shuō)的社會(huì)性 “脫域” 以及 “再嵌入” 的過(guò)程中，以往基于過(guò)程和特征的信任經(jīng)驗(yàn)，乃至教育本身所傳遞的知識(shí)的不確定性都在增加?！懊撚颉保╠isembeding）又譯作 “抽離化”，指“社會(huì)關(guān)系從彼此互動(dòng)的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過(guò)對(duì)不確定的時(shí)間的無(wú)限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中‘脫離出來(lái)’”[12]。在吉登斯看來(lái)，“脫域” 和 “再嵌入” 就是現(xiàn)代性運(yùn)行的機(jī)制。“所謂再嵌入，我指的是重新轉(zhuǎn)移或重新構(gòu)造已脫域的社會(huì)關(guān)系，以便使這些關(guān)系（不論是局部性的或暫時(shí)性的）與地域性的時(shí)-空條件相契合?！盵13]人的理性將地域性情境中的社會(huì)關(guān)系和知識(shí)進(jìn)行抽象化處理，嵌入新的社會(huì)情境，再?gòu)木唧w的情境中脫域出新的理論，進(jìn)而修正和更新之前的理論，周而復(fù)始，在時(shí)空延伸和現(xiàn)代性拓展的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了理論和知識(shí)的演變。用吉登斯的話說(shuō)，“社會(huì)實(shí)踐總是不斷受到關(guān)于這些實(shí)踐本身的新認(rèn)識(shí)的檢驗(yàn)和改造，從而在結(jié)構(gòu)上不斷改變著自己的特征”[14]。在這一過(guò)程中，人的經(jīng)驗(yàn)和抽象能力不斷受到挑戰(zhàn)，人們對(duì)連貫性和統(tǒng)一性的需求被不確定性持續(xù)沖擊，所擁有的知識(shí)（包含以往基于交往活動(dòng)形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)）時(shí)刻處于變化之中，知識(shí)的權(quán)威性受到質(zhì)疑。這可能也是 “教育不信任” 的典型言論——“教育無(wú)用論” 在現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時(shí)期時(shí)常沉渣泛起的深層原因。

再次，從教育法治角度來(lái)講，西方國(guó)家從《拿破侖法典》 開(kāi)始基本上都是從自由市民自治的假說(shuō)出發(fā)進(jìn)行法律規(guī)范和制度的安排，其與后來(lái)逐漸完備的人權(quán)清單中的契約自由、人格權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等理念同源，在法律體系上相對(duì)和諧；同時(shí)法律規(guī)范也通常被解釋為落實(shí)這些基本權(quán)利的制度性保障。相比較而言，我國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是政府引導(dǎo)下的 “頂層設(shè)計(jì)” 改革和草根推動(dòng)的試錯(cuò)式的“邊緣革命” 的結(jié)果。[15]正因?yàn)槿绱?，我?guó)教育法治這一路發(fā)展下來(lái)，在不斷明確教育市場(chǎng)、社會(huì)教育權(quán)以及父母教育權(quán)合法地位的同時(shí)，也強(qiáng)化了國(guó)家權(quán)力對(duì)教育秩序以及教育規(guī)范的主導(dǎo)作用。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，我國(guó)教育法治的邏輯是從教育制度變革中推導(dǎo)出賦予公民的受教育權(quán)，以及保證社會(huì)教育權(quán)、家庭教育權(quán)的立法義務(wù)。從現(xiàn)實(shí)中來(lái)講，非如此不足以推動(dòng)教育制度改革，也不可能推動(dòng)教育健康發(fā)展。然而，后果就是造成了國(guó)家權(quán)力與公民權(quán)利在教育領(lǐng)域的極端不平衡，即公民的受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)以及在多大程度上實(shí)現(xiàn)都須由國(guó)家權(quán)力來(lái)決定?！斑@時(shí)所謂受教育權(quán)僅僅指國(guó)家允許公民能夠做出或不能夠做出一定行為的尺度，對(duì)于侵害受教育權(quán)的公權(quán)力行為，公民一般很難以基本權(quán)利的防御權(quán)功能加以排除?！盵16]從教育法律調(diào)整的需要來(lái)看，只有公民從對(duì)國(guó)家教育權(quán)力的單向度接受或被動(dòng)服從轉(zhuǎn)向基于參與、理解進(jìn)而達(dá)到認(rèn)同和自愿遵守，才能最終實(shí)現(xiàn)公民對(duì)教育法律規(guī)范和制度的信任。

另外，周怡曾指出，中國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)秩序中的信任問(wèn)題實(shí)質(zhì)是普遍主義取向的社會(huì)本位-制度信任模式的缺失，其原因在于中國(guó)傳統(tǒng)的特殊主義取向的家本位-關(guān)系信任模式以及中國(guó)向現(xiàn)代市場(chǎng)轉(zhuǎn)型過(guò)程中形成的國(guó)本位-機(jī)構(gòu)依附信任模式作為一種本土化的結(jié)構(gòu)性力量，抵制或擠壓了順應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的、基于制度的信任模式。[17]這一“信任模式” 的類型化理論雖然主要是從學(xué)理上解釋中國(guó)市場(chǎng)的靈活多樣所帶來(lái)的社會(huì)信任度降低的問(wèn)題，但在某種程度上對(duì)于解釋我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)秩序下教育的公信力不足以及教育活動(dòng)的規(guī)范性失序等問(wèn)題也有較強(qiáng)的說(shuō)服力。

2.我國(guó)教育“信任危機(jī)” 的治理

現(xiàn)代教育法治原則強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)主體可以根據(jù)自己的需要和意志進(jìn)行選擇，其價(jià)值側(cè)重于自由和平等。然而，教育立法者今天面對(duì)的任務(wù)，顯然不同于人們簡(jiǎn)單追求教育權(quán)利平等、教育機(jī)會(huì)均等的20 世紀(jì)八九十年代?！叭藗兤诖环N基于平等又超越平等的教育選擇自由，這已成為教育平等的新追求?！盵18]這要求作為建構(gòu)和維系教育活動(dòng)規(guī)范的教育法律規(guī)范，必須落實(shí)教育高度發(fā)展的這些新要求，體現(xiàn)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的某些精神和理念，而不只是國(guó)家教育決策的工具。

首先，基于文化制度的教育信任基礎(chǔ)及其對(duì)應(yīng)的教育法治秩序的建立，需要國(guó)家監(jiān)管、市場(chǎng)調(diào)節(jié)、教師職業(yè)團(tuán)體和社會(huì)的監(jiān)督，以及教師個(gè)人誠(chéng)信建設(shè)等方面的協(xié)同作用。但是，本研究主張的構(gòu)建一種有效的制度結(jié)構(gòu)在促進(jìn)教育信任當(dāng)中具有根本性意義。因?yàn)閷?duì)于教育活動(dòng)主體而言，制度框架下的同構(gòu)是現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下教育信任發(fā)生的基本機(jī)制，它來(lái)源于教育行動(dòng)者對(duì)制度的認(rèn)知和行動(dòng)的同構(gòu)。通常情況下，社會(huì)的正式結(jié)構(gòu)中存在著諸多合理化的、非人格的行動(dòng)準(zhǔn)則，而這些準(zhǔn)則體現(xiàn)了追求特定目標(biāo)的 “恰當(dāng)” 方式。這些準(zhǔn)則構(gòu)成了信任行為以及信任關(guān)系的建立基礎(chǔ)。作為一種限制性力量，這些準(zhǔn)則理性主義地解釋了制度對(duì)教育行動(dòng)者的約束，可被視為一種 “規(guī)范性同構(gòu)”。但社會(huì)中還存在一種 “競(jìng)爭(zhēng)性同構(gòu)”，即在不確定的行動(dòng)情境中，行動(dòng)的合理性取決于他人的行動(dòng)，即每個(gè)人都這樣，那我也這樣。這種 “工具性模仿” 可以說(shuō)明教育制度框架下人們信任行為或不信任行為的相似性，也說(shuō)明了人們基于自身利益和社會(huì)資源的信任行為的社會(huì)傳播機(jī)制。此外，理論上教育信任的制度規(guī)范意義可以包含兩個(gè)層次的意思：一是反映現(xiàn)存教育制度和法律規(guī)范意義下帶有約束性質(zhì)的契約性教育信任關(guān)系；二是反映建立在共享價(jià)值和理念基礎(chǔ)上構(gòu)建共同預(yù)期的自覺(jué)性教育信任關(guān)系。前者表示的是基于控制功能的制度信任，后者表示的是基于制度安排或制度化過(guò)程形成自覺(jué)思想共識(shí)的制度信任。嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，當(dāng)下的教育信任問(wèn)題其實(shí)更多是后一種制度信任的缺失。

本研究認(rèn)為，基于建立信任基礎(chǔ)的，或者理想的、有效的教育制度結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包含以下幾個(gè)方面。第一，能夠傳遞普遍的教育規(guī)范和價(jià)值觀念。“制度結(jié)構(gòu)如果缺失蘊(yùn)含信任與合作的宗旨，或者制度結(jié)構(gòu)的運(yùn)行不能夠傳遞出信任與合作的普遍規(guī)范與價(jià)值觀，那么這些制度結(jié)構(gòu)很容易造成低信任或者不信任的社會(huì)氛圍?！盵19]當(dāng)然，對(duì)教育制度的信任還取決于人們對(duì)教育秩序和規(guī)范的合法性、合理性認(rèn)識(shí)以及實(shí)現(xiàn)其價(jià)值觀念的技術(shù)能力和執(zhí)行能力的信心。第二，能夠推動(dòng)利益指向的合作意圖及行為的形成。在普遍主義信任關(guān)系中個(gè)體間心理情感的認(rèn)同因素淡化，需要制度來(lái)彌補(bǔ)教育活動(dòng)個(gè)體由于理性能力的有限性，在無(wú)法降低和規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的情況下，通過(guò)制度性的外化社會(huì)符號(hào)，如對(duì)含有積極屬性的社會(huì)身份特征的認(rèn)同來(lái)建立信任。第三，能夠保障教育主體參與的主體性地位。社會(huì)發(fā)展作為一種漸進(jìn)式的結(jié)構(gòu)調(diào)整和制度變化，在制度決策、執(zhí)行、效果等方面必須保證社會(huì)參與的平等性、機(jī)會(huì)的廣泛性以及結(jié)果的公平性。一般情況下，更多權(quán)力分享的制度更有可能發(fā)展社會(huì)信任。權(quán)力分享結(jié)構(gòu)越透明，少數(shù)群體代表越有更好的機(jī)會(huì)以及其政治權(quán)利受到更好的保護(hù)，個(gè)體將可能發(fā)展普遍信任。[20]第四，能夠?qū)崿F(xiàn)教育規(guī)則的無(wú)差別懲戒作用。正如哈?。≧.Hardin）所言，信任是由一個(gè)能夠執(zhí)行合同和懲治盜竊的強(qiáng)大力量，如政府所擔(dān)保的。如果沒(méi)有這樣的力量，合作將是不可能的，信任也將是非理性的。[21]制度化的規(guī)則、條文式的契約和強(qiáng)制力的懲罰構(gòu)成種種救濟(jì)力量，保證了信任的有效性。

其次，在中觀層面還可以采取的法治對(duì)策就是通過(guò)建立和強(qiáng)化教師職業(yè)道德體系，規(guī)范職業(yè)監(jiān)管、社會(huì)監(jiān)管和教師個(gè)人信用評(píng)價(jià)制度，建立制度認(rèn)同，抑制 “信任危機(jī)”。我國(guó)的個(gè)人信用評(píng)價(jià)制度具有公法與私法雙重面向，其中私法面向主要包括個(gè)人金融信用評(píng)價(jià)和其他個(gè)人經(jīng)濟(jì)信用評(píng)價(jià)兩個(gè)維度；公法面向主要包括個(gè)人職業(yè)信用評(píng)價(jià)、個(gè)人社會(huì)信用評(píng)價(jià)和個(gè)人綜合信用評(píng)價(jià)三個(gè)維度。在公法面向的三個(gè)維度中，個(gè)人職業(yè)信用評(píng)價(jià)指向政府基于其所掌握的行政處罰、行政許可、行政獎(jiǎng)勵(lì)、行政強(qiáng)制和行政確認(rèn)等信息對(duì)個(gè)人在職業(yè)活動(dòng)中的信用進(jìn)行評(píng)價(jià)。[22]我國(guó)教師的個(gè)人職業(yè)信用評(píng)價(jià)制度雖然起步很晚，但已初見(jiàn)端倪。尤其是近幾年來(lái)，無(wú)論是教育部還是各省、直轄市和自治區(qū)等地方政府的教育行政管理部門(mén)都加大了對(duì)大中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為典型案例的通報(bào)力度和頻度。需要明確的是，教師個(gè)人職業(yè)信用評(píng)價(jià)在法律實(shí)踐中需與后續(xù)懲戒手段整體考量，審慎使用。因?yàn)樽鳛閭€(gè)人職業(yè)信用評(píng)價(jià)后續(xù)制裁方式的 “記入信用檔案” “列入失信名單” 等，具有聲譽(yù)制裁和資格制裁雙重屬性，對(duì)相對(duì)人的權(quán)利和義務(wù)能夠產(chǎn)生非常大的影響。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，也有地方教育行政部門(mén)嘗試采用教師 “信用積分” 的方法。從表面上看，這些積分對(duì)教師個(gè)人的權(quán)利義務(wù)沒(méi)有直接影響，但如果將之與職稱、待遇以及某些公共服務(wù)方面差別對(duì)待相聯(lián)系，實(shí)際上也涉嫌對(duì)信用評(píng)分較低的教師的歧視，成為一種變相制裁。同時(shí)，教師作為人的存在本身也會(huì)被異化為一種“碼”。[23]然而總體上看，教師個(gè)人的職業(yè)信用評(píng)價(jià)可以明顯起到提示教育交往活動(dòng)預(yù)防風(fēng)險(xiǎn)的作用，也可以成為政府分類監(jiān)管，尤其是針對(duì)違法違規(guī)風(fēng)險(xiǎn)較高的教師個(gè)人投放更多執(zhí)法資源的依據(jù)，是建立制度和文化認(rèn)同非常有效的手段。至于教師個(gè)人的社會(huì)信用評(píng)價(jià)和綜合信用評(píng)價(jià)，由于風(fēng)險(xiǎn)面向比較模糊，更趨向于在法律實(shí)踐中發(fā)揮規(guī)制強(qiáng)化功能。當(dāng)然，將教師群體置于國(guó)家與市場(chǎng)之間，以法人團(tuán)體或職業(yè)群體的道德規(guī)范的確立作為解決教育信任缺失的突破口，這也不失為一種好的途徑。[24]

總之，教育信任是現(xiàn)代教育活動(dòng)中非常重要的社會(huì)資本和凝聚力量，它既是活動(dòng)主體進(jìn)行自我教育建構(gòu)與教育規(guī)范性同構(gòu)的重要途徑，也是現(xiàn)代社會(huì)教育關(guān)系復(fù)雜性的一種簡(jiǎn)化機(jī)制。教育信任直接關(guān)乎教育活動(dòng)秩序的優(yōu)劣和教育法治的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，在教育法律規(guī)范確立的制度框架下，教育信任還可以被潛移默化為一種穩(wěn)定的規(guī)范關(guān)系，并進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N不假反思的邏輯前提。所以，教育信任不僅僅是教育法治實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)性條件，也是教育法治的朝向和目標(biāo)。