羅祖兵 韓雪童

摘要：信息技術(shù)在給教學(xué)帶來轉(zhuǎn)型希望的同時(shí)，卻常常使人忽視其潛藏的隱患?？浯蟮膽?yīng)用功能、單一的應(yīng)用方式、智能接替教學(xué)活動(dòng)和量化壟斷教學(xué)評(píng)估，均反映出信息技術(shù)對(duì)知識(shí)教學(xué)的僭越，繼而導(dǎo)致知識(shí)被技術(shù)異化、學(xué)生被技術(shù)拉偏、教師被技術(shù)取代的可能風(fēng)險(xiǎn)。知識(shí)的類型限度、信息技術(shù)的功能限度、師生的能力限度為信息化教學(xué)厘定適用范圍。為防止知識(shí)教學(xué)被技術(shù)僭越，教育者應(yīng)回歸育人原點(diǎn)，重塑知識(shí)教學(xué)的“精神品格”；拓展應(yīng)用方式，促進(jìn)人技協(xié)同下的“和合共生”；匡正應(yīng)用觀念，尋求情境選擇下的“技術(shù)具身”；錘煉應(yīng)用能力，培育充滿生命質(zhì)感的“教學(xué)主體”；堅(jiān)守技術(shù)倫理，共筑道德規(guī)約下的“善用立場(chǎng)”。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；知識(shí)教學(xué)；適用限度；僭越；矯正

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

由技術(shù)化教學(xué)引發(fā)的爭(zhēng)論不絕于耳。樂觀論者對(duì)技術(shù)祛除知識(shí)教學(xué)積弊充滿期待，“用數(shù)據(jù)破解心智”“以技術(shù)革新教學(xué)”的呼聲日益高漲。中立論者卻直指技術(shù)束縛自由、壓抑創(chuàng)造、遮蔽人文的“軟肋”，對(duì)技術(shù)懷有審慎客觀的態(tài)度。面對(duì)來勢(shì)洶洶的信息技術(shù)，知識(shí)教學(xué)已經(jīng)無法置身事外，研究焦點(diǎn)不再是用與不用的辯論，而是如何恰當(dāng)應(yīng)用。正如梅塞勒（Mesthene， E.G.）所言，“技術(shù)為人類的選擇與行動(dòng)創(chuàng)造了新的可能性，但也使得對(duì)這些可能性的處置處于一種不確定的狀態(tài)。技術(shù)產(chǎn)生什么影響，服務(wù)于什么目的，這些都不是技術(shù)本身所固有的，而取決于人類用技術(shù)做什么”[1]。須知，技術(shù)并非根治教育頑疾的“靈丹妙藥”，也絕非滋生災(zāi)禍的“洪水猛獸”，教育者應(yīng)以理性的態(tài)度，辯證看待這柄“達(dá)摩克里斯之劍”。需要說明的是，本文中的“知識(shí)”是廣義上的知識(shí)，既包括客觀事實(shí)、概念、理論等，亦包含情感、道德、策略、行動(dòng)等；本文中的“教學(xué)”，既包括教師的“教”，也包含學(xué)生的“學(xué)”。

應(yīng)用須有度，過猶不及。信息技術(shù)以高速存儲(chǔ)、智能分析、人機(jī)交互、實(shí)時(shí)反饋的優(yōu)勢(shì)給知識(shí)教學(xué)帶來新的契機(jī)，但技術(shù)崇拜和數(shù)據(jù)狂歡卻讓其陷入“唯技術(shù)論”陷阱。

（一）信息技術(shù)之于知識(shí)教學(xué)的功能被夸大

信息技術(shù)被視作撬動(dòng)知識(shí)教學(xué)變革的最佳“支點(diǎn)”。有學(xué)者認(rèn)為，“信息技術(shù)一旦融入知識(shí)教學(xué)，就能通過變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，解決教育問題的根本癥結(jié)”[2]。綜合已有觀點(diǎn)，研究者認(rèn)為信息技術(shù)將至少給知識(shí)教學(xué)帶來以下三方面的“革命性”影響。

第一，信息技術(shù)被視為重構(gòu)教學(xué)生態(tài)的重要手段。有研究者指出，“信息技術(shù)為教學(xué)營(yíng)造出整體開放的生態(tài)環(huán)境、互利共生的師生關(guān)系、以學(xué)生為本的價(jià)值導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)載體多樣、教學(xué)時(shí)空延展、教學(xué)觀念更新、教學(xué)方式創(chuàng)新等教與學(xué)生態(tài)的變革”[3]。此類觀點(diǎn)在肯定信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也存在邏輯破綻，模糊了信息技術(shù)介入后，教學(xué)之“變”與“不變”的邊界。比如，以生為本的觀念，并非技術(shù)引入后才出現(xiàn)，而是技術(shù)應(yīng)用后讓人們看到了這一觀念由理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的可能。教學(xué)變革是涉及諸多要素、諸多利益群體和社會(huì)體制機(jī)制的復(fù)雜問題，把信息技術(shù)視作重構(gòu)教學(xué)生態(tài)重要手段的做法并沒有抓住教學(xué)變革的主要矛盾。

第二，信息技術(shù)被視為優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量的充要條件。有研究者提出，“信息技術(shù)對(duì)教學(xué)空間的改進(jìn)，為師生提供更加豐富的教學(xué)體驗(yàn)，促使教學(xué)效果顯著提升”[4]。盡管數(shù)據(jù)表明，技術(shù)使用后教學(xué)效果已有所提升，但是，研究者卻忽略了更為關(guān)鍵的問題，也即如何正確使用信息技術(shù)才能真正提升教學(xué)效果。事實(shí)上，無論如何精巧先進(jìn)的信息技術(shù)，倘若師生不會(huì)有效使用，反而會(huì)讓教學(xué)徒添“累贅”。決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，不在于技術(shù)本身，而在于佇立在技術(shù)背后的人。

第三，信息技術(shù)被視為實(shí)現(xiàn)教學(xué)公平的關(guān)鍵途徑。有研究者指出，“信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，可以讓城鄉(xiāng)教學(xué)資源共享，加速教學(xué)公平的實(shí)現(xiàn)”[5]。城鄉(xiāng)教學(xué)資源的互聯(lián)互通，著實(shí)可為鄉(xiāng)鎮(zhèn)孩童提供在線名師課程，但是讓城鄉(xiāng)孩子接受線下與線上兩種不同形式的教學(xué)，本身就是一種不公。而且，當(dāng)人們將信息技術(shù)視為解決教學(xué)公平的一種關(guān)鍵途徑時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致對(duì)解決教學(xué)公平問題的其它重要途徑的忽略。教育教學(xué)公平問題事關(guān)教育資源分配和社會(huì)保障體系等宏大命題，絕非憑借單一的信息技術(shù)所能解決，信息技術(shù)也不是最關(guān)鍵的解決途徑。

（二）信息技術(shù)與知識(shí)教學(xué)結(jié)合的方式單一

“深度融合”是信息技術(shù)與知識(shí)教學(xué)結(jié)合的一種方式。有研究者基于對(duì)“融合”的概念剖析指出，“深度融合是指為滿足新需要和為實(shí)現(xiàn)更高目標(biāo)，運(yùn)用一定的方式和手段將兩種或多種事物更加深入地糅合為一個(gè)整體”[6]。另有研究者對(duì)比“整合”與“融合”詞義后發(fā)現(xiàn)，前者是借助外力讓兩個(gè)互相獨(dú)立的事物聯(lián)結(jié)、集成；后者則是依靠?jī)?nèi)生驅(qū)力從“基因”層次上相互作用，創(chuàng)生出新的生態(tài)元素與生命結(jié)構(gòu)[7]。還有學(xué)者基于對(duì)“塞入”“加入”“嵌入”和“融入”四個(gè)詞語的比較，認(rèn)為“融入”是“一種信息技術(shù)與教學(xué)相輔相成、相互貢獻(xiàn)、親密無間、合為一體的狀態(tài)”[8]。從上述分析中可見，“深度融合”是信息技術(shù)與知識(shí)教學(xué)結(jié)合的一種層次比較高的方式，但并不是唯一方式。

然而，許多理論研究者和政策制定者都有將“深度融合”唯一化之嫌。有研究者認(rèn)為，“除了有機(jī)性地融入外，點(diǎn)綴式地塞入、彌補(bǔ)性地加入、提升性地嵌入都不足以回應(yīng)信息化時(shí)代的教學(xué)挑戰(zhàn)”[9]。2012年教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》明確提出要“探索現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的全面深度融合”[10]，將“全面深度融合”作為信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的唯一趨勢(shì)。2018年教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》將“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合作為核心理念”[11]，而并未談及信息技術(shù)與教育教學(xué)結(jié)合的其它方式。各個(gè)地方學(xué)校的信息化教學(xué)建設(shè)工程或信息化教學(xué)比賽中，也大都強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)要與信息技術(shù)“融合創(chuàng)新”或“深度融合”。這一系列觀點(diǎn)、政策和現(xiàn)象似乎在說明，除“深度融合”外，其他方式的結(jié)合都有缺陷，都應(yīng)當(dāng)被拋棄、被替代。面對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)，我們不禁要問，各類知識(shí)教學(xué)都能與信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)無痕化的深度融合嗎？知識(shí)教學(xué)與信息技術(shù)深度融合后就一定能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展嗎？答案自然是否定的?！吧疃热诤稀笔切畔⒓夹g(shù)與知識(shí)教學(xué)結(jié)合的一種狀態(tài)，若將其作為唯一的應(yīng)用方式，忽視信息技術(shù)在各類知識(shí)教學(xué)和知識(shí)教學(xué)不同階段中的適用邊界，勢(shì)必會(huì)造成信息技術(shù)對(duì)知識(shí)教學(xué)的扭曲，最終導(dǎo)致教師不關(guān)注知識(shí)教學(xué)的有效性反而去關(guān)注信息技術(shù)與知識(shí)教學(xué)結(jié)合的程度。

（三）信息技術(shù)對(duì)知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的智能接替

部分教師完全依賴信息技術(shù)提供的教學(xué)方案。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，便捷高效、豐富多樣的網(wǎng)絡(luò)資源為教師提供了種類齊全的教學(xué)方案，大數(shù)據(jù)診斷技術(shù)還能從學(xué)生的學(xué)情以及教師的偏好出發(fā)為教師推送有針對(duì)性的教學(xué)計(jì)劃，導(dǎo)致部分教師不再費(fèi)心勞神地進(jìn)行教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，只需對(duì)現(xiàn)成的網(wǎng)絡(luò)資源復(fù)制、粘貼、重組即可。這些教師完全成為“云端”資源的“接納者”和“搬運(yùn)工”，一旦離開網(wǎng)絡(luò)資源，他們便不會(huì)備課。

部分學(xué)生直接接納信息技術(shù)推送的解題思路。信息技術(shù)的發(fā)展與普及給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了極大的便利，但部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了過于依賴技術(shù)的現(xiàn)象：遇到生字和生詞，他們不再查字典而是在百度中搜索；遇到計(jì)算作業(yè)的檢查，他們不再逐題演算，而是通過“拍題”工具直接獲得答案；遇到不會(huì)做的題目，他們直接通過“搜題”軟件獲得解題過程和結(jié)果?？傊?，有了信息技術(shù)，他們不再反復(fù)思考，不再深入鉆研，“對(duì)知識(shí)的獲取鐘情于‘拿來主義’”[12]，總想以最簡(jiǎn)便的方式獲得最準(zhǔn)確的答案，然而他們的思維力、意志力和理解力卻因此得不到直接的鍛煉。這正是中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》規(guī)定“線上培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得提供和傳播‘拍照搜題’等惰化學(xué)生思維能力、影響學(xué)生獨(dú)立思考、違背教育教學(xué)規(guī)律的不良學(xué)習(xí)方法”[13]的原因所在。

信息技術(shù)代替教師完成整個(gè)教學(xué)過程。一方面，技術(shù)研發(fā)者試圖用智能機(jī)器替代教師，英國(guó)教育信息技術(shù)專家塞爾登（Seldon， A.）暢想，2027年機(jī)器人教師將會(huì)取代人類教師。另一方面，有些人類教師將教學(xué)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給信息技術(shù)。他們借助運(yùn)用技術(shù)之名營(yíng)造出認(rèn)真授課的假象，看似“身體到場(chǎng)”實(shí)則“身心離場(chǎng)”，淪為屏幕內(nèi)容的“轉(zhuǎn)述者”和圖像音頻的“播放者”。離開信息技術(shù)，他們便不知所措；一旦遭遇停電，課堂立即停擺。他們還會(huì)認(rèn)為如果自己的教學(xué)效果太差，那必定是因?yàn)榻虒W(xué)的信息化水平不夠高；甚至妄想，將來教師只需輸入“機(jī)器口令”，智能程序便可自動(dòng)完成教學(xué)。

（四）信息技術(shù)對(duì)知識(shí)教學(xué)評(píng)估的數(shù)據(jù)壟斷

信息技術(shù)對(duì)知識(shí)教學(xué)行為進(jìn)行過度監(jiān)控。舍恩伯格（Schonberger， V.M.）曾斷言：“一切皆可量化”[14]。技術(shù)研發(fā)者希望借助信息技術(shù)“讓情感和道德可計(jì)算”[15]，“讓‘生物人’轉(zhuǎn)化為‘?dāng)?shù)據(jù)人’”[16]。更有甚者，為了采集數(shù)據(jù)而強(qiáng)制師生身穿智能服飾、佩戴智能頭環(huán)，教室安裝人臉情緒識(shí)別系統(tǒng)，試圖監(jiān)控他們的一言一行，把復(fù)雜的教學(xué)行為分解為可量化的數(shù)據(jù)。監(jiān)控嚴(yán)密的教學(xué)環(huán)境，使師生如同置身“全景敞視監(jiān)獄”，雖然使管理者很容易發(fā)現(xiàn)師生的不當(dāng)操作，但是也會(huì)導(dǎo)致師生因?yàn)閾?dān)憂錯(cuò)誤有據(jù)可查而變成“教學(xué)劇本”的“表演者”。

信息技術(shù)對(duì)知識(shí)教學(xué)效果的評(píng)估過度量化。有研究者將信息化評(píng)估方法歸納為：“轉(zhuǎn)嫁評(píng)價(jià)法、運(yùn)籌學(xué)與數(shù)理統(tǒng)計(jì)法、指數(shù)法與經(jīng)濟(jì)分析法、混合法”[17]。也有研究認(rèn)為，“借助計(jì)算機(jī)技術(shù)、通訊技術(shù)和高密度存儲(chǔ)技術(shù)對(duì)事件或事物的數(shù)據(jù)化描述、記錄、分析和重組，可以高效、精準(zhǔn)呈現(xiàn)出可視化的評(píng)價(jià)資源”[18]。然而，知識(shí)教學(xué)的價(jià)值能否被數(shù)據(jù)全然揭示呢？一旦數(shù)據(jù)至上和數(shù)據(jù)優(yōu)先的觀念被應(yīng)用者奉為“圭臬”，信息技術(shù)工具價(jià)值和育人價(jià)值的關(guān)系也隨之發(fā)生錯(cuò)位，甚至是倒轉(zhuǎn)。信息化教學(xué)將主要精力投入到對(duì)學(xué)生心智水平、學(xué)業(yè)成就、分?jǐn)?shù)成績(jī)的評(píng)估，而情感、道德、審美等素質(zhì)和操作、策略、智慧等綜合能力卻被量化算法排除在外，教育教學(xué)評(píng)估最終只能獲得可視化的數(shù)據(jù)。

信息技術(shù)如同“雙面雅努斯之門”，一面通往光明，一面通向陰暗，一旦在知識(shí)教學(xué)中被過度應(yīng)用，它將轉(zhuǎn)向陰暗面，觸發(fā)隱藏的可能風(fēng)險(xiǎn)。盡管這種可能的風(fēng)險(xiǎn)并沒有都成為現(xiàn)實(shí)，但對(duì)它的預(yù)估卻非常重要。如果我們無法想象出可能的風(fēng)險(xiǎn)，那么風(fēng)險(xiǎn)真的成為現(xiàn)實(shí)的可能性極大，而且應(yīng)用者本身還不能自知。

（一）知識(shí)面臨被信息技術(shù)異化的風(fēng)險(xiǎn)

信息只有經(jīng)歷入腦的經(jīng)驗(yàn)改造、入心的信念內(nèi)化和入身的行為建構(gòu)才能成為知識(shí)。信息向知識(shí)轉(zhuǎn)化的行為建構(gòu)階段，可以通過可視化的行為實(shí)踐來進(jìn)行，例如解決實(shí)際問題、完成實(shí)踐作業(yè)等；也可以通過非可視化的心理實(shí)踐來進(jìn)行，例如改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)、流露真情實(shí)感、提高審美品味、升華意義世界等。以物理學(xué)中的愛因斯坦相對(duì)論為例，對(duì)于絕大多數(shù)的非物理專業(yè)的師生來說是一種信息，但對(duì)于物理專業(yè)的師生來說則是一種知識(shí)，后者不僅知道、相信相對(duì)論的內(nèi)生原理，并且能夠運(yùn)用這一理論去解決問題。當(dāng)然，相信并不等同于盲從，如果在實(shí)踐中遇到難以借助這一知識(shí)加以解決的情境，則要有勇氣質(zhì)疑知識(shí)、解構(gòu)知識(shí)和重構(gòu)知識(shí)。相對(duì)論就是在對(duì)牛頓力學(xué)定律的反思和批判的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。因此，只有“知道”“相信”“行動(dòng)”這三條標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)成立，才能表明學(xué)生習(xí)得的是知識(shí)而非信息，知識(shí)教學(xué)致力于素養(yǎng)培育的目的才真正達(dá)成[19]。然而信息技術(shù)的過度使用，卻讓師生逐漸忘卻知識(shí)的本意，將其等同于未入腦、未入心、未入身信息；忘卻知識(shí)教學(xué)的本意，將其等同于信息復(fù)制、信息傳遞和信息感知，從而制造出“記誦信息”等同于“學(xué)會(huì)知識(shí)”的假象，這無疑是對(duì)知識(shí)內(nèi)涵和知識(shí)教學(xué)內(nèi)涵的異化。

知識(shí)被淺化為未入腦的信息，知識(shí)教學(xué)被異化為信息復(fù)制。信息化教學(xué)只對(duì)信息的傳遞最有效，而學(xué)生唯有通過認(rèn)知活動(dòng)的深度加工，才能將信息轉(zhuǎn)化為入腦的經(jīng)驗(yàn)。但是，師生對(duì)信息技術(shù)的過度依賴，阻礙了信息向知識(shí)的轉(zhuǎn)化。在過渡信息化的教學(xué)中，教師只需要給學(xué)生原封不動(dòng)地呈現(xiàn)信息，學(xué)生則可以借助智能檢索平臺(tái)直接復(fù)制題目答案，而無需將新知與原有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。最終的結(jié)果是，信息只在學(xué)生的腦海中短暫停留，而不能洞悉信息的組織形態(tài)和邏輯結(jié)構(gòu)，他們的學(xué)習(xí)定格于對(duì)信息的短時(shí)存儲(chǔ)，無法對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組和改造。學(xué)生自以為學(xué)會(huì)了知識(shí)，其實(shí)只是一堆未入腦的信息。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)也即從“還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮”[20]的“U型”結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化為“復(fù)制式輸入—短時(shí)存儲(chǔ)—復(fù)制式輸出”的扁平“一型”結(jié)構(gòu)。只有經(jīng)過“U型”結(jié)構(gòu)，信息才能轉(zhuǎn)化為入腦的經(jīng)驗(yàn)，而現(xiàn)在的“一型”結(jié)構(gòu)，只是對(duì)信息的復(fù)制。

知識(shí)被異化為未入心的信息，知識(shí)教學(xué)被異化為信息傳遞。信息常以文字符號(hào)、圖形符號(hào)的方式呈現(xiàn)，它們不僅記錄著事實(shí)、定理、規(guī)律、概念，更承載著情感美德、歷史印記、文化基因和生命價(jià)值。唯有基于學(xué)生的情感體驗(yàn)和想象頓悟，才能讓信息被接受、認(rèn)可和悅納，使其轉(zhuǎn)化為入心的信念。換言之，教學(xué)只有深挖符號(hào)信息背后的文化屬性，才能把學(xué)生“帶入”歷史長(zhǎng)河，感受文化的魅力，喚起內(nèi)心對(duì)信息的文化認(rèn)同。然而，倘若教師僅僅將信息技術(shù)作為信息的“傳輸器”，而并非挖掘符號(hào)性信息潛藏的文化價(jià)值的“探測(cè)儀”，勢(shì)必會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)信息所蘊(yùn)含的生命價(jià)值的體悟和審美品性的覺醒。學(xué)生自以為習(xí)得了知識(shí)，其實(shí)卻是一堆缺乏文化根脈、缺少生命根基、缺失心靈共鳴的信息。

知識(shí)被異化為未入身的信息，知識(shí)教學(xué)被異化為信息感知。學(xué)生在入腦階段完成了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造，在入心階段完成了對(duì)信念的陶鑄，入身階段則是完成培育素養(yǎng)的關(guān)鍵一步。換言之，唯有學(xué)生在特定任務(wù)情境中的親身操作，才能讓信息入身，也即真正習(xí)得知識(shí)；唯有入腦、入心、入身的連貫式遞進(jìn)，知識(shí)的育人價(jià)值才能夠充分彰顯。然而，師生對(duì)信息技術(shù)的過度依賴，增加了學(xué)生對(duì)信息感知的機(jī)會(huì)，卻大大減少了學(xué)生具身操作的機(jī)會(huì)，學(xué)生自以為習(xí)得了知識(shí)，其實(shí)還只是未能入身的信息。在當(dāng)前的科學(xué)教學(xué)中，許多教師讓學(xué)生以觀看實(shí)驗(yàn)的視頻來代替實(shí)驗(yàn)操作，還美其名曰既安全又節(jié)約成本，便是將信息感知曲解為知識(shí)掌握的例證。

（二）學(xué)生面臨被信息技術(shù)拉偏的風(fēng)險(xiǎn)

唯技術(shù)論取向的教學(xué)，強(qiáng)迫學(xué)生適應(yīng)技術(shù)而非技術(shù)適應(yīng)學(xué)生，把學(xué)生強(qiáng)行安置在“普洛克路斯忒斯之床”上。在基于已知推測(cè)未知、基于樣本預(yù)測(cè)整體的運(yùn)算原理下，信息技術(shù)根據(jù)大數(shù)據(jù)診斷后提供的“定制化學(xué)程”雖然經(jīng)濟(jì)高效，但極大壓縮了學(xué)生的發(fā)展空間。當(dāng)技術(shù)“魅影”籠罩學(xué)生的生命，他們面臨著在技術(shù)“促逼”下主體性隱沒的風(fēng)險(xiǎn)，具體表現(xiàn)為在信息技術(shù)的誘導(dǎo)下學(xué)生對(duì)真、善、美的失守。

學(xué)生的思維能力在技術(shù)依附中惰化。智能技術(shù)的應(yīng)用雖然能夠讓學(xué)生遠(yuǎn)離繁瑣的計(jì)算過程，卻也可能讓其被機(jī)器“飼養(yǎng)”，智識(shí)不升反降。一方面，信息技術(shù)取代了學(xué)生對(duì)知識(shí)消化、探究與再造的過程，致使學(xué)生只求“見”，不求“真”。飛速迭代和極速更新的技術(shù)，給學(xué)生營(yíng)造一種“技術(shù)無所不能”的“幻象”。一旦學(xué)生盲信技術(shù)，也極易跌入信息陷阱，過度的認(rèn)知外包可能導(dǎo)致智能退化，使其蜷縮在“數(shù)據(jù)洞穴”，滿足于屏幕上可見的影像，放棄對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的真理尋求。另一方面，信息技術(shù)壓制了發(fā)散、反思、批判思維的活力，致使學(xué)生只求“新”，不求“深”。網(wǎng)絡(luò)世界中的虛擬體驗(yàn)無法讓學(xué)生直接獲得生活世界中具身體驗(yàn)的那種 “現(xiàn)場(chǎng)感”，既定的影像空間讓學(xué)生淪為無需進(jìn)行再造想象和創(chuàng)造想象的“讀圖者”。他們被眼花繚亂的信息所吸引，卻難以分辨信息的真?zhèn)危辉干罹啃畔⒈澈箅[含的邏輯理性、精神品性、歷史文化等意蘊(yùn)。

學(xué)生的社會(huì)關(guān)懷在技術(shù)裹挾中剝離。信息技術(shù)的涌現(xiàn)，給學(xué)生開辟出“數(shù)字化生存”的第三維空間，碎片化的流量資訊和誘人上癮的電子游戲，使其在技術(shù)隱蔽的宰制中形成了對(duì)網(wǎng)絡(luò)世界欲罷不能的依賴，而患上“技術(shù)沉溺”，只求“酷”，不求“善”。信息技術(shù)通過提供規(guī)律性的外部刺激，讓學(xué)生被虛擬游戲、搞笑視頻吸引，虛擬時(shí)空中即時(shí)的滿足感，使其畏懼甚至拒絕回到真實(shí)的社會(huì)交往中，原有的“與人共在”轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)信息蔭蔽下的“與技術(shù)同在”。對(duì)心智尚未成熟的學(xué)生來說，一味迎合技術(shù)將迫使其漂浮于“數(shù)據(jù)孤島”，脫離與同輩群體的交往，不利于親密、友愛、互助、關(guān)心等同理心和社會(huì)責(zé)任感的形成。

學(xué)生的精神家園在技術(shù)癡迷中荒蕪。無垠的網(wǎng)絡(luò)海洋中充溢著低俗、娛樂、消費(fèi)主義的粗鄙文化，容易導(dǎo)致學(xué)生只求“媚”，不求“美”。信息技術(shù)一邊讓學(xué)生置身于是非混雜、善惡難辨的網(wǎng)絡(luò)空間，用刻意炒作的網(wǎng)絡(luò)文化拉低學(xué)生的審美品味；一邊對(duì)學(xué)生進(jìn)行分離血肉、情感、美善和意志的“數(shù)據(jù)肢解”。以“精神凹陷”為代價(jià)的“技術(shù)凸顯”，讓學(xué)生不再是完整鮮活的生命體，他們棄擲了感受美、欣賞美、評(píng)價(jià)美、創(chuàng)造美的能力，徘徊于精神的荒漠。

（三）教師面臨被信息技術(shù)取代的風(fēng)險(xiǎn)

知識(shí)教學(xué)中信息技術(shù)的普及減輕了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，卻給教師專業(yè)發(fā)展帶來巨大的挑戰(zhàn)。2016年初，世界首位機(jī)器人公民、聯(lián)合國(guó)開發(fā)計(jì)劃署創(chuàng)新大使AI教師索菲亞（Sophia）“橫空出世”，從此機(jī)器人教師取代人類教師參與教學(xué)的問題便成為爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。同年5月，喬治亞理工學(xué)院阿蕭克·柯爾（Ashok K. Goel）教授曾讓助教吉爾·沃特森（Jill Watson）自主完成一個(gè)月的在線授課、任務(wù)布置、討論組織、郵件回復(fù)，300余人的課堂中竟沒有一個(gè)人發(fā)現(xiàn)助教沃特森只是虛擬形象，它的真實(shí)身份其實(shí)是AI機(jī)器人。種種跡象都在表明，信息技術(shù)在知識(shí)教學(xué)領(lǐng)域的“高歌前行”，讓人類教師遭受著前所未有的淘汰危機(jī)。

信息技術(shù)溶蝕教師的教學(xué)思考。教學(xué)思考是指教師從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)施，再到教學(xué)評(píng)價(jià)的全過程的理性審思和自我省察，它“不僅是教師面對(duì)教學(xué)世界應(yīng)有的態(tài)度和擔(dān)當(dāng)，也是教師作為教學(xué)主體存在的展示和澄明”[21]。隸屬理性智慧的思考本是教師進(jìn)行教學(xué)判斷和教學(xué)行動(dòng)的前提，但是對(duì)技術(shù)的依賴卻使教師放棄了批評(píng)性思考力，患上技術(shù)面前的“失思癥”，繼而陷入技術(shù)崇拜下的集體無意識(shí)。缺失獨(dú)立思考能力的教師“只知其然”卻“不知其所以然”，淪為“數(shù)字癡呆”和“思維遲鈍”的“機(jī)械人”，對(duì)技術(shù)指令“惟命是從”，對(duì)教學(xué)缺乏主見和思考，一旦離開技術(shù)便不會(huì)授課。這樣的教學(xué)是程序化的教學(xué)而非藝術(shù)化的教學(xué)，長(zhǎng)此以往，教師相較于信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)將不再凸顯，在與技術(shù)的抗衡中必然會(huì)甘拜下風(fēng)。

教學(xué)信息技術(shù)湮沒教師的教學(xué)機(jī)智。教學(xué)機(jī)智是教師基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教學(xué)突發(fā)事件整體感知所做出的臨場(chǎng)反應(yīng)。正如范梅南（Van Manen， M.）所言：“凡需要機(jī)智的地方，都沒有機(jī)會(huì)去作仔細(xì)的計(jì)劃和反思，機(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、偶然的和即興發(fā)揮的”[22]。信息化教學(xué)工具的引入讓教師可直接照搬他人或網(wǎng)絡(luò)上的課件、教學(xué)設(shè)計(jì)，又或按照程序提供的教學(xué)步驟按部就班地執(zhí)行而無需進(jìn)行“即席創(chuàng)作”。然而，教學(xué)卻不僅僅是預(yù)設(shè)方案的展開，在其發(fā)生的過程中還因知識(shí)的生成、情境的流變、師生的交往而存在諸多不確定因素。過分依靠信息技術(shù)的智能化教學(xué)，并不是智慧化的教學(xué)，長(zhǎng)期如此，教師的情境感知力和隨機(jī)應(yīng)變力將愈發(fā)枯竭。

信息技術(shù)消磨教師的教學(xué)勇氣。教學(xué)勇氣是教師能夠堅(jiān)持按照自己認(rèn)為是理想教學(xué)的方式來進(jìn)行教學(xué)的傾向與信心，它是優(yōu)秀教師進(jìn)行有效優(yōu)質(zhì)教學(xué)時(shí)需要具備的重要特質(zhì)。信息技術(shù)的過度使用，會(huì)使教師因擔(dān)憂自身的知識(shí)儲(chǔ)備不足和理論視域狹窄，在面對(duì)無所不包的網(wǎng)絡(luò)資源和精準(zhǔn)高效的信息技術(shù)時(shí)，浮現(xiàn)“普羅米修斯的羞愧”，產(chǎn)生“叛逃到技術(shù)陣營(yíng)之中”[23]的念頭。更有甚者轉(zhuǎn)而完全依賴網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)資源或過度模仿他者的教學(xué)規(guī)程，放棄自己對(duì)教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格的追求。長(zhǎng)此以往，教師心目中的理想教學(xué)模式就被固化為名師提出的教學(xué)模式，而難以產(chǎn)生超越既定教學(xué)流程的勇氣，拋卻自我認(rèn)同、陷入自我懷疑，最終的結(jié)局也只能是教師主動(dòng)離席、自動(dòng)隱退。

謹(jǐn)防信息技術(shù)僭越知識(shí)教學(xué)的關(guān)鍵在于明晰其適用限度。知識(shí)的類型限度和信息技術(shù)的功能限度為信息化教學(xué)劃定了客觀邊界，師生的應(yīng)用能力限度為信息化教學(xué)開辟出可能空間。

（一）知識(shí)的類型限度

每類知識(shí)內(nèi)在的差異決定了知識(shí)教學(xué)引入信息技術(shù)時(shí)也需要差異性分析。信息化教學(xué)僅僅適用于借助技術(shù)手段即可有效完成的知識(shí)教學(xué)而并非適用于所有類型的知識(shí)教學(xué)。

陳述性知識(shí)比程序性知識(shí)更適用于信息化教學(xué)。安德森（Anderson， L.W.）從信息加工的視角，將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。前者是回答“是什么”和“為什么”的知識(shí)，包括概念命題、定理法則等觀念形態(tài)知識(shí)；后者是回答“怎樣做”的知識(shí)，以智慧策略、動(dòng)作技能等程序形態(tài)存在。教師上傳授課視頻、學(xué)生觀看云端資源的教學(xué)方式，這一方式將課程的絕大部分時(shí)間應(yīng)用于教師對(duì)知識(shí)的分解、演示，學(xué)生也多半進(jìn)行信息感知、背誦、記憶等智力活動(dòng)。由于缺乏必要的操作和練習(xí)，學(xué)生對(duì)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)常常只能局限于“眼睛會(huì)了手沒會(huì)”的階段。視頻演示固然可以發(fā)揮示范、借鑒、指導(dǎo)的作用，可以讓學(xué)生在實(shí)際操作中少走彎路，但學(xué)生對(duì)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)只有通過親身參與其中的活動(dòng)才能真正掌握。

公共性知識(shí)比個(gè)體性知識(shí)更適用于信息化教學(xué)。從知識(shí)能否被清晰地表達(dá)的角度，可以將知識(shí)劃分為公共性知識(shí)和個(gè)體性知識(shí)。公共知識(shí)是基于既定歷史背景的共識(shí)，它是較為規(guī)范、相對(duì)確定、便于傳遞、易于保存的科學(xué)知識(shí)和社會(huì)知識(shí)。公共知識(shí)之外，還存有個(gè)體知識(shí)。波蘭尼（Polanyi， M.）指出，個(gè)人知識(shí)除可言說的知識(shí)外，還存在諸多非可言說的緘默知識(shí)，后者即個(gè)體知識(shí)；羅素（Russell， B.A.W.）的知識(shí)分類中，將個(gè)體知識(shí)劃歸為以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基質(zhì)的私人知識(shí)；波普爾（Popper， K.）將個(gè)體知識(shí)理解為源于個(gè)人主觀世界的情感、道德等人文知識(shí)。個(gè)體知識(shí)作為一種個(gè)性化的知識(shí)，無需尋求他者的普遍理解和認(rèn)可。總之，個(gè)體知識(shí)的習(xí)得需要個(gè)體親歷學(xué)習(xí)過程，融入個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和精神頓悟，僅憑信息化教學(xué)無法傳授。

（二）信息技術(shù)的功能限度

從信息技術(shù)本身來說，技術(shù)的功能邊界也為信息化教學(xué)設(shè)立了教學(xué)范式限度、教學(xué)方式限度和教學(xué)評(píng)價(jià)限度。

信息技術(shù)適用于開展預(yù)設(shè)性教學(xué)而不太適用于開展生成性教學(xué)。教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成辯證統(tǒng)一的活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)圖片、在線視頻、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，確實(shí)可以幫助師生突破時(shí)空的邊界，將靜態(tài)、抽象的書本知識(shí)活化為動(dòng)態(tài)、直觀的影像，增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)立體化和具象化的感知。然而，基于技術(shù)的教學(xué)絕大多數(shù)時(shí)候都是預(yù)設(shè)性教學(xué)，由于教師與學(xué)生的直接接觸變少，而且不能像常規(guī)的課堂教學(xué)那樣能夠看到學(xué)生的即時(shí)行為反應(yīng)，再加上信息化課堂流程以及教學(xué)課件等并不能隨著教學(xué)事件的非預(yù)期變化而更改，因此，信息技術(shù)很難適用于生成性教學(xué)。這就是當(dāng)前許多教師（例如數(shù)學(xué)教師）在展示推理過程時(shí)更愿意使用傳統(tǒng)“黑板+粉筆”的方式而不愿意使用信息技術(shù)手段的原因。

信息技術(shù)適用于講授符號(hào)類知識(shí)而不太適用于涵育情志類知識(shí)。信息技術(shù)讓師生能夠突破時(shí)空界限，接觸到豐富多樣的符號(hào)類知識(shí)，但因身處虛擬社群，屏幕的阻隔使其難以建立真正的精神聯(lián)系和穩(wěn)定的學(xué)習(xí)共同體。理想的教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)為師生在溝通中彼此吸引、相互悅納，以實(shí)現(xiàn)情感共鳴、心靈共通、靈魂共振，進(jìn)而形成教學(xué)共識(shí)，并向著共同利益的目標(biāo)而努力。信息技術(shù)雖能為身處不同時(shí)空的師生搭建起臨時(shí)互動(dòng)的橋梁，卻因缺乏擁有生命溫度的面對(duì)面的真實(shí)對(duì)話，以及真實(shí)他者（教師和同伴）的關(guān)切與注視，而無法獲得情感關(guān)懷和精神慰藉，難以走入對(duì)方心靈，無法通過教師臨場(chǎng)的以身示范涵育美德、情感等。如此，信息技術(shù)支持下名義上的“師生互動(dòng)”實(shí)際上多半為“信息交換”。

信息技術(shù)適用于評(píng)估外顯教學(xué)表現(xiàn)而不太適用于評(píng)估內(nèi)隱教學(xué)體驗(yàn)。知識(shí)教學(xué)既包括可見性教學(xué)，也包括非可見性教學(xué)?？梢娦越虒W(xué)是指表露為外顯表現(xiàn)的教學(xué)，主要通過肢體活動(dòng)、情緒波動(dòng)、話語表達(dá)、實(shí)踐作品等可視化的外部表現(xiàn)來評(píng)定教學(xué)效果；非可見性教學(xué)則是指關(guān)照內(nèi)在體驗(yàn)的教學(xué)，主要通過重構(gòu)內(nèi)部認(rèn)知圖式、情感聯(lián)結(jié)和意義感受來體現(xiàn)教學(xué)效果?？梢娦耘c非可見性教學(xué)是一體兩面的關(guān)系，缺失其中任何一方都是不完整的教學(xué)。但是，就信息技術(shù)運(yùn)行機(jī)制來說，它所記錄、分析和評(píng)估的學(xué)習(xí)效果，主要表現(xiàn)為在線時(shí)長(zhǎng)、注意力集中度、作業(yè)完成度等可轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)的外顯表現(xiàn)，而頗為重要的情感體驗(yàn)、品德養(yǎng)成、信念熔鑄和精神陶冶卻無法被智能技術(shù)輕易識(shí)別，亦無法轉(zhuǎn)化為二進(jìn)制代碼加以計(jì)算。例如，技術(shù)難以準(zhǔn)確辨別“情緒偽裝”和“真情流露”的差異。同理，道德品質(zhì)也不能僅僅通過信息技術(shù)加以區(qū)分。比如，按照程序設(shè)定的規(guī)則，教育中“善意的謊言”因有違實(shí)情而極易被信息技術(shù)劃歸為不道德的范疇。

（三）師生的能力限度

相較于信息技術(shù)的功能限度，知識(shí)教學(xué)主體的能力限度才是關(guān)乎教學(xué)效果的決定性因素。低階與高階、淺層與深度學(xué)習(xí)的差別不在于信息技術(shù)是否足夠先進(jìn)，而在于師生是否有能力把信息技術(shù)用得恰當(dāng)、用得充分。

信息化教學(xué)適合于具備信息素養(yǎng)的師生。信息素養(yǎng)主要包括“知信息需求、能信息定位、會(huì)獲取信息、會(huì)評(píng)價(jià)信息、善使用信息、善整合信息、會(huì)信息創(chuàng)建、懂信息規(guī)范、有個(gè)人風(fēng)格、有信息意識(shí)”[24]。具備信息素養(yǎng)的師生能夠知曉每類信息技術(shù)的核心優(yōu)勢(shì)和操作流程，游刃有余、精準(zhǔn)高效地完成信息檢索、信息定位、信息甄別、信息整合、信息評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮每類信息技術(shù)的最大效用。

信息化教學(xué)適合于具有主體性的師生。信息化教學(xué)免于陷入數(shù)據(jù)謎團(tuán)和技術(shù)牢籠的關(guān)鍵在于師生保持獨(dú)立于技術(shù)面前的主體性，即能動(dòng)積極性、獨(dú)立自主性、選擇創(chuàng)造性等。具備主體性的師生能夠掌握教學(xué)的主動(dòng)權(quán)，牢記技術(shù)只是知識(shí)教學(xué)的輔助工具，利用其獲悉自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)偏好，將線上與線下教學(xué)混融，走向人技協(xié)同決策。相反，不具備的師生雖完成了程序規(guī)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，卻因未能充分調(diào)動(dòng)生命潛力和保全主體興趣，而極易陷入信息技術(shù)漩渦不可自拔。

信息化教學(xué)適合于具備信息化教學(xué)勝任力的師生。信息化教學(xué)勝任力是指師生能夠有效應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行高質(zhì)量教學(xué)的綜合能力。對(duì)教師而言，主要指以信息技術(shù)作為輔助手段進(jìn)行優(yōu)質(zhì)高效教學(xué)的能力。對(duì)學(xué)生而言，主要指運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力，尤其是元認(rèn)知能力，例如知道什么時(shí)候需要運(yùn)用信息技術(shù)、用何種信息技術(shù)以及如何抵制網(wǎng)絡(luò)誘惑。

為了避免教學(xué)被技術(shù)拉下“重器輕道”的深淵，師生透視技術(shù)的“浮華”，在“器以載道”中實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的協(xié)同共生。

（一）回歸育人原點(diǎn)，重塑知識(shí)教學(xué)的“精神品格”

信息技術(shù)不應(yīng)以技術(shù)理性為藉口鉗制教學(xué)的人文價(jià)值。之所以要擴(kuò)展“知識(shí)”的范疇，就是要轉(zhuǎn)變將知識(shí)窄化為書本符號(hào)、理論、概念、定義、原理的慣習(xí)，祛除知識(shí)教學(xué)被技術(shù)理性鉗制的積弊，重新孵育教學(xué)的“精神品格”。在數(shù)據(jù)與生命、實(shí)用與價(jià)值的交織下，信息化教學(xué)須破除數(shù)據(jù)至上的計(jì)算思維，讓技術(shù)“返璞歸真”，勿忘“人為”技術(shù)的“為人”屬性，讓技術(shù)為人的發(fā)展服務(wù)而非讓發(fā)展順應(yīng)于技術(shù)。

知識(shí)教學(xué)回歸育人原點(diǎn)的前提是明晰信息技術(shù)在知識(shí)教學(xué)中的輔助地位和功能限度。師生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)只能為師生提供檢索工具而不能代替他們的選擇和決策，只能為師生提供示范方案而不能代替他們的靈感和創(chuàng)意，只能為師生提供教學(xué)資源而不能代替他們的活動(dòng)和體驗(yàn)。除信息技術(shù)知識(shí)外，信息技術(shù)能夠改變的僅僅是教學(xué)時(shí)空環(huán)境、教學(xué)呈現(xiàn)方式、教學(xué)組織形式、教學(xué)評(píng)估手段等外部因素，卻難以改變知識(shí)本質(zhì)、發(fā)展機(jī)制、教學(xué)目的等內(nèi)部根源性因素。

回歸育人原點(diǎn)的目的是重拾以教學(xué)提升精神涵養(yǎng)的終極旨趣。信息技術(shù)無法承載知識(shí)教學(xué)的全部負(fù)重，墜入技術(shù)理性泥潭的教學(xué)，只能捏造出雷同的“泥人”而非獨(dú)具個(gè)性的生命。基于此，師生應(yīng)從教育邏輯出發(fā)重新考量技術(shù)應(yīng)用，跨越技術(shù)理性埋下的績(jī)效圈套，使信息技術(shù)承擔(dān)起育人的責(zé)任，把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的本原要素作為信息化教學(xué)的根本指向，將“生命成長(zhǎng)而非技術(shù)優(yōu)化”[25]作為信息化教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)尺，凸顯技術(shù)的人文關(guān)懷。大數(shù)據(jù)的量化評(píng)估并不能真實(shí)反映知識(shí)教學(xué)的全部?jī)r(jià)值，信息技術(shù)介入下的知識(shí)教學(xué)，需要在數(shù)據(jù)算法之外實(shí)現(xiàn)價(jià)值的復(fù)歸和生命的解蔽，始終銘記轉(zhuǎn)識(shí)成智、情感陶冶、道德涵養(yǎng)、審美提升、關(guān)照生命的“成人”目的。

（二）拓展應(yīng)用方式，促進(jìn)人技協(xié)同下的“和合共生”

面對(duì)信息技術(shù)，師生不能漠不關(guān)心，亦不能趨之若鶩，而要學(xué)會(huì)與其泰然相處。鑒于知識(shí)內(nèi)容的類型差異和信息技術(shù)的利用效益，教育者應(yīng)拓展應(yīng)用方式，與其強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與知識(shí)教學(xué)的深度融合，不如關(guān)注信息技術(shù)的有效運(yùn)用。教育者應(yīng)當(dāng)明晰，師生在知識(shí)教學(xué)的哪些方面必用信息技術(shù)，哪些方面禁用信息技術(shù)，秉持“需要用才用，需要多用就多用，不需要便不用”的原則。教師應(yīng)以知識(shí)的類型差異、技術(shù)的功能限度和師生的應(yīng)用能力作為評(píng)定技術(shù)能否與知識(shí)教學(xué)結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)習(xí)效果的優(yōu)化程度和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的程度來判定信息技術(shù)是否有必要與教學(xué)深度融合?！安荒芤蛏疃热诤系睦硐攵痛朔穸ê?jiǎn)單結(jié)合、中度整合的必要性和價(jià)值，三者既呈現(xiàn)歷時(shí)性發(fā)展，也處于共時(shí)性存在”[26]。質(zhì)言之，要做到對(duì)每類知識(shí)、每段學(xué)習(xí)過程的差異性分析，以發(fā)揮信息技術(shù)的最大功用。靈活的應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)，意味著技術(shù)并不是知識(shí)教學(xué)的唯一工具，而這也為師生與技術(shù)的“和合共生”提供了機(jī)會(huì)。師生既不能抱有“人定勝技”的自負(fù)心態(tài)，也不能抱有“人不如技”的自卑姿態(tài)，而應(yīng)從根本上重建人技關(guān)系。

人技“和合”關(guān)系的建立，可從如下兩方面入手。一方面，在信息技術(shù)的賦能下促進(jìn)人技協(xié)作。師生在能夠運(yùn)用信息技術(shù)的知識(shí)教學(xué)中，既要充分發(fā)揮技術(shù)的功能，又要避免其喧賓奪主。例如，師生可運(yùn)用VR技術(shù)延展視覺和聽覺，讓學(xué)生走入虛擬場(chǎng)景中，獲得情境性體驗(yàn)。又如，師生可借助程序算法，進(jìn)行批量數(shù)據(jù)處理，以減輕師生的工作負(fù)荷。再如，交互游戲不僅可以舒緩學(xué)生的思維疲勞，更能激活他們的學(xué)習(xí)興趣，但一定要記住這不是教學(xué)的全部。另一方面，在生命智識(shí)的引領(lǐng)下促成人技共存。對(duì)于現(xiàn)階段還難以熟練運(yùn)用的信息技術(shù)，師生既不可妄自菲薄，陷入技術(shù)羞愧；也不能理性自滿，貶低這些尖端技術(shù)的存在價(jià)值。他們應(yīng)當(dāng)暫緩使用，待自身的應(yīng)用能力提高后，再確定如何應(yīng)用。師生在給予技術(shù)應(yīng)有尊重的同時(shí)，也要推動(dòng)其朝著更符合發(fā)展需求的方向發(fā)展。

（三）匡正應(yīng)用觀念，尋求情境選擇下的“技術(shù)具身”

伊德（Ihde， D.）提出的“技術(shù)具身”（Humantechnology Embodiment），是在海德格爾（Heidegger， M.）的“技術(shù)”（Technik）的基礎(chǔ)上融入梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty， M.）的“具身”（Embodiment）思想建構(gòu)而成的概念?！凹夹g(shù)具身”是指“通過‘活的身體’激活沉默的物質(zhì)技術(shù)，使之能夠成為身體的一個(gè)構(gòu)成部分”[27]，例如近視人群必備的眼鏡、步履蹣跚的老人必備的拐杖、殘障人士必備的輪椅等。因此，師生要轉(zhuǎn)變過度依賴的應(yīng)用方式，追求對(duì)技術(shù)的“上手”狀態(tài)，使其成為生命的“義肢”。但是，師生接受外顯器官被技術(shù)改造的同時(shí)，也要謹(jǐn)防技術(shù)對(duì)心靈的過多干涉，防止師生因身體和精神的雙重失落，繼而被技術(shù)同化，成為技術(shù)的附庸。

教師要摒除技術(shù)至上的應(yīng)用觀念，將智能技術(shù)與智慧藝術(shù)相結(jié)合。教師要堅(jiān)持適合才用，不適合信息技術(shù)教授的知識(shí)則堅(jiān)決不用的原則，以免把信息技術(shù)曲解為知識(shí)教學(xué)中必不可少的要素。例如，對(duì)于原理類和規(guī)律類的知識(shí)，如果教師直接采用信息技術(shù)設(shè)計(jì)的模擬動(dòng)畫來呈現(xiàn)等邊三角形的構(gòu)成法則，被排除在知識(shí)探究之外的學(xué)生也就只能對(duì)屏幕上的原理簡(jiǎn)單識(shí)記，卻無法獲得自身數(shù)理經(jīng)驗(yàn)的改組和改造，彼時(shí)，在信息技術(shù)的阻隔下，學(xué)生尚未真正學(xué)會(huì)知識(shí)。因此，教師與其讓學(xué)生借助平板電腦自動(dòng)制圖功能學(xué)習(xí)等邊三角形特性，不如讓學(xué)生使用紙筆、直尺、量角器，在實(shí)操性繪圖過程中自主探明的“等邊三角形”三邊等長(zhǎng)、內(nèi)角均為六十度原理。此外，教師要深入理解自身所承擔(dān)的教學(xué)使命，對(duì)于道德知識(shí)和審美知識(shí)，唯有教師的言傳身教才能在與學(xué)生的生命交往中，讓知識(shí)潛入學(xué)生的心靈。

學(xué)生要轉(zhuǎn)變技術(shù)萬能的應(yīng)用觀念，將智能參考與獨(dú)立思考相結(jié)合。不同學(xué)齡的學(xué)生在面對(duì)不同學(xué)科、不同類型的知識(shí)時(shí)，要根據(jù)具體的學(xué)習(xí)過程因情制宜，破除技術(shù)萬能論的“神話”。學(xué)生遇到疑難問題，首先要調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立思考，尋求解決之道，借助網(wǎng)絡(luò)搜索答案應(yīng)當(dāng)是思維遭遇瓶頸后的最后一種“選擇”。學(xué)生還要對(duì)信息技術(shù)提供的答案加以反思，根據(jù)樣板步驟復(fù)演、拓展解題思路，尋找自身的認(rèn)知盲區(qū)，完善學(xué)習(xí)過程。

（四）錘煉應(yīng)用能力，培育充滿生命質(zhì)感的“教學(xué)主體”

生命質(zhì)感是指生命依托于完整的生命體，在理念世界中求真而不被技術(shù)蒙蔽，在社會(huì)生活中求善而不被技術(shù)馴化，在精神家園中求美而不被技術(shù)誘騙的本真狀態(tài)。數(shù)據(jù)勾勒和屏幕呈現(xiàn)的“虛擬形象”，是完全受控于程序算法的數(shù)據(jù)模型；具有質(zhì)感的生命，則是生命主體參與下的“真實(shí)在場(chǎng)”，從主體意志和主體訴求出發(fā)，展現(xiàn)出積極昂揚(yáng)并且富有文化涵養(yǎng)的生命氣象。

為培育師生的生命質(zhì)感，應(yīng)用能力提升的第一重表現(xiàn)是對(duì)主體性的重塑。對(duì)教師而言，主體性的重塑需要重振教學(xué)勇氣、錘煉教學(xué)智慧、化育教學(xué)藝術(shù)、保持生命自覺，永遠(yuǎn)堅(jiān)守在技術(shù)面前的生命尊嚴(yán)。教師一定要明晰信息化教學(xué)的適用邊界，將技術(shù)邏輯放在教學(xué)育人邏輯的“籠子”中，切莫讓二者的關(guān)系錯(cuò)位。對(duì)學(xué)生而言，主體性的重塑需要學(xué)生具備更高階的思維水平，為防止學(xué)生陷入大數(shù)據(jù)傾軋下的“無知”，知識(shí)學(xué)習(xí)已經(jīng)不能止于廣而淺，反倒應(yīng)當(dāng)追求精而深。因而，學(xué)生應(yīng)從淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，走向?qū)Ω唠A思維，尤其是批判性思維、反思性思維、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。鑒于學(xué)生的主體性是處于形成中的尚未成熟的主體性，因此學(xué)生主體性的培育離不開教師的教導(dǎo)和指引。此外，師生不僅要熟練信息技術(shù)的應(yīng)用步驟，更要深究信息技術(shù)的運(yùn)行機(jī)制，才能意識(shí)到其功能的有限性，從而牢牢掌控信息技術(shù)而并非被技術(shù)所禁錮。

第二重表現(xiàn)是對(duì)信息化教學(xué)勝任力的建構(gòu)。信息化教學(xué)勝任力是師生借助信息技術(shù)開展有效教學(xué)的能力保障。無論是教師的信息化教學(xué)勝任力，還是學(xué)生的信息化學(xué)習(xí)勝任力，信息技術(shù)的有效利用力都是它們的構(gòu)成基質(zhì)。師生應(yīng)通過對(duì)信息技術(shù)知識(shí)的理論學(xué)習(xí)和實(shí)操練習(xí)，熟稔信息技術(shù)的應(yīng)用原理和操作流程，避免將技術(shù)“誤用”和“濫用”。另外，信息化教學(xué)勝任力，還包含信息化教學(xué)設(shè)計(jì)力、信息化教學(xué)組織力、信息化教學(xué)評(píng)價(jià)力。教師一方面要加強(qiáng)信息化教學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用信息技術(shù)完成瑣碎的作業(yè)批改、試卷統(tǒng)計(jì)、個(gè)別答疑等工作；另一方面要從信息化教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)化教學(xué)反思，審慎對(duì)待他人的教學(xué)模式，剔除“拿來主義”的思想，從模仿走向獨(dú)立和超越，在不斷的調(diào)適和改進(jìn)中融入自身的教學(xué)理解，以逐漸形成獨(dú)具個(gè)人特色的信息化教學(xué)風(fēng)格。信息化學(xué)習(xí)勝任力，包括融入元認(rèn)知策略的信息化自主學(xué)習(xí)力。學(xué)生應(yīng)增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)策略，尤其是元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，并且應(yīng)當(dāng)以恰當(dāng)?shù)姆绞浇柚畔⒓夹g(shù)對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效的監(jiān)督和反饋。

第三重表現(xiàn)是以深度教學(xué)開啟對(duì)文化價(jià)值的訴求。深度教學(xué)不僅是知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)指向，也是培育富有生命質(zhì)感的“教學(xué)主體”的重要抓手。深度教學(xué)，需要教師給精簡(jiǎn)的知識(shí)進(jìn)行“泡發(fā)”，帶領(lǐng)兒童回歸知識(shí)的原初形態(tài)，經(jīng)歷人類認(rèn)識(shí)的發(fā)生過程，回到文化的起點(diǎn)，以發(fā)現(xiàn)、探究、體驗(yàn)為主要方式引導(dǎo)學(xué)生“觸摸”歷史，更要將知識(shí)代入學(xué)生的生命中，以實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)向個(gè)體知識(shí)的聯(lián)通與轉(zhuǎn)化，以及個(gè)體知識(shí)對(duì)歷史文化的賡續(xù)綿延和推陳創(chuàng)新。師生既要以信息化輔助教學(xué)更要超越技術(shù)理性藩籬，遵循教學(xué)原理，深入探尋知識(shí)教學(xué)背后蘊(yùn)含的文化精神、道德價(jià)值和審美境界，在虛擬與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)通中享受教學(xué)的自由與暢達(dá)，達(dá)成教學(xué)意義的深度建構(gòu)。

（五）堅(jiān)守技術(shù)倫理，共筑道德規(guī)約下的“善用立場(chǎng)”

技術(shù)的應(yīng)用需要有道德倫理的規(guī)約。隱匿的程序和算法給數(shù)據(jù)偽裝和技術(shù)作弊留下隱患，這讓信息技術(shù)在迭代更新的同時(shí)，也隨時(shí)面臨逾越技術(shù)倫理底線的風(fēng)險(xiǎn)。例如，有學(xué)生在熟知信息技術(shù)的運(yùn)行原理后，找準(zhǔn)技術(shù)破綻以虛假身份刻意攻擊監(jiān)測(cè)程序或者編制仿照學(xué)生學(xué)習(xí)的程序，從而制造出按時(shí)出勤、注意集中、正答題目的假象，讓技術(shù)產(chǎn)生誤判。為此，教育者應(yīng)當(dāng)高度警惕、三思而行，堅(jiān)守“善用”立場(chǎng)，抵制技術(shù)化犯規(guī)甚至犯罪。

確立生命尺度，擺正信息技術(shù)的“善用”立場(chǎng)。為防止信息技術(shù)的誤用和濫用，為了讓師生免于遭受技術(shù)擴(kuò)張可能帶來的主體性失落的危機(jī)，教育者要以審慎的態(tài)度，對(duì)技術(shù)使用的生命尺度進(jìn)行規(guī)約。技術(shù)既不應(yīng)成為與生命智識(shí)對(duì)峙的“籌碼”，也不能成為滿足管理者私欲的“窺鏡”，更不應(yīng)成為限制師生教學(xué)自由的“鐐銬”。師生在技術(shù)面前既要保持謙遜，技術(shù)使用更要對(duì)生命保持絕對(duì)敬畏。教育者要增強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，切忌過于推崇技術(shù)而忘卻了生命，切勿以技術(shù)應(yīng)用能力的訓(xùn)練取代社交能力、道德能力、行動(dòng)能力的培養(yǎng)，防止學(xué)生因過早沉迷于信息技術(shù)所打造的網(wǎng)絡(luò)繭房而呈現(xiàn)出虛擬與真實(shí)雙重身份的撕扯。

廓清倫理底線，承擔(dān)信息技術(shù)的“善用”責(zé)任。技術(shù)與倫理的“聯(lián)姻”成為建立人技交互關(guān)系的重要保障，師生、理論研究者、研發(fā)者和監(jiān)管者在擁有技術(shù)使用權(quán)利的同時(shí)也承擔(dān)著“善用”技術(shù)的倫理責(zé)任。師生應(yīng)讓信息技術(shù)成為助力教學(xué)、促進(jìn)發(fā)展的有效手段，堅(jiān)決杜絕程序干預(yù)、數(shù)據(jù)販賣、黑客侵襲等突破倫理底線的行為；理論研究者要強(qiáng)化道德自覺，對(duì)腦機(jī)接口、個(gè)性診斷、生涯評(píng)估等涉及技術(shù)倫理的議題慎重發(fā)聲；科技研發(fā)者和監(jiān)管者更要以身作則，杜絕數(shù)據(jù)泄露、入腦芯片等不道德不合理的做法。

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作者簡(jiǎn)介：

羅祖兵：教授，博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教育基本理論、中小學(xué)教育。

韓雪童：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

The Arrogation of Information Technology in Knowledge-based Teaching and Learning and Its Coping Approaches

Luo Zubing， Han Xuetong（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： While information technology brings wishes of transformation to teaching and learning， it often makes people ignore its hidden detriments. Exaggerated applicable function， single applicable methods， intelligent replacement of ongoing process and quantitative monopoly of evaluation reflect the overstepping of knowledge-based teaching and learning by information technology， which leads to the possible risks of knowledge being alienated， students being inveigled and teachers being replaced by digital technology. The type limit of knowledge category， the function limit of information and the ability limit of users define the scope of the application for digital teaching and learning. In order to prevent knowledge-based teaching and learning from being overtaken by technology， educators should return to the origin of education， reshape the “spiritual character”； broaden the applicable methods， promote the “harmony and symbiosis” under the coordination of human skills； rectify the applicable conception， seek the “technical embodied” under the situational choice； temper the applying competence， cultivate the “teaching and learning subject” full of life traits； adhere to the technical ethics， and build a “good position” under the moral statute.

Keywords： information technology； knowledge-based teaching and learning； applicable limits； arrogation； rectification

責(zé)任編輯：邢西深