何聚厚 李天宇 何秀青

摘要：智能時(shí)代來臨，中小學(xué)人工智能教育如何培養(yǎng)未來公民備受關(guān)注。人工智能教育在中小學(xué)校主要借助信息技術(shù)學(xué)科來承載，不可回避，技術(shù)學(xué)科在工業(yè)時(shí)代教學(xué)中產(chǎn)生的“知識(shí)塊龐雜、工具觀單一、生師比懸殊”等問題依舊存在。人工智能教育采用大單元設(shè)計(jì)的價(jià)值在于從“技術(shù)本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變，單元化的認(rèn)知過程呈現(xiàn)出以學(xué)科大概念重構(gòu)知識(shí)圖譜、以學(xué)科核心素養(yǎng)扭轉(zhuǎn)育人目標(biāo)、以系統(tǒng)評(píng)價(jià)服務(wù)學(xué)生本位的價(jià)值意蘊(yùn)。從策略、目標(biāo)、活動(dòng)、知識(shí)和評(píng)價(jià)方面構(gòu)建單元時(shí)，存在著單元化意蘊(yùn)與傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢(shì)之間難以取舍的現(xiàn)實(shí)困境，該文探討了以大單元設(shè)計(jì)的價(jià)值意蘊(yùn)化解人工智能教育現(xiàn)實(shí)困境的實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞：人工智能教育；單元設(shè)計(jì)；大概念；教學(xué)策略；中小學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“師范生課堂教學(xué)表達(dá)能力自主實(shí)訓(xùn)與評(píng)價(jià)模型研究”（項(xiàng)目編號(hào)：62177032）、中國教育學(xué)會(huì)教育科研重點(diǎn)規(guī)劃課題（2019）“中小學(xué)人工智能教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和課例實(shí)施研究”（課題編號(hào)：201900302301A）階段性研究成果。

人工智能教育進(jìn)入中小學(xué)課堂的育人愿景是培養(yǎng)青少年適應(yīng)未來社會(huì)的職業(yè)，具備對(duì)話技術(shù)倫理的知識(shí)、能力、思維和責(zé)任，為智能時(shí)代儲(chǔ)備領(lǐng)域人才。當(dāng)前中小學(xué)主要通過信息技術(shù)等課程來學(xué)習(xí)人工智能知識(shí)[1]，如果人工智能知識(shí)“粗暴”地通過加知識(shí)鏈接、加單元內(nèi)容等方式填充到現(xiàn)有的信息技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)中，則會(huì)增加知識(shí)體量，不可避免地使信息技術(shù)課程原本課時(shí)緊缺、專業(yè)師資匱乏[2]、偏重技術(shù)跟練[3]等問題“雪上加霜”，誤導(dǎo)更多學(xué)校簡(jiǎn)單通過“改頭換面”更換課程名稱的方式讓“人工智能教育”有名無實(shí)。人工智能教育“假繁榮”的情景蒙蔽了學(xué)科內(nèi)容冗余、教師教學(xué)求效、學(xué)生遷移薄弱等現(xiàn)實(shí)情況，實(shí)際上是暴露出現(xiàn)階段中小學(xué)人工智能教育的知識(shí)架構(gòu)、實(shí)驗(yàn)環(huán)境和考察手段等原始儲(chǔ)備不充分和人們所期盼的育人溯源之間的矛盾沒有改變。

人工智能教育大單元設(shè)計(jì)是指用大單元教學(xué)策略組織人工智能知識(shí)教學(xué)。大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)以大概念為視角，遵循學(xué)科知識(shí)原有的科學(xué)邏輯[4]，以回歸知識(shí)情景的方式促進(jìn)深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生[5]，學(xué)生得以獲得真實(shí)性的學(xué)力。單元化的認(rèn)知過程在知識(shí)整構(gòu)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)方式等方面提供了新思路。本研究嘗試對(duì)基于大單元設(shè)計(jì)的人工智能教育深入分析，揭示人工智能大單元設(shè)計(jì)的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境和實(shí)踐路徑。

大單元設(shè)計(jì)的基底是以大概念為錨點(diǎn)重構(gòu)知識(shí)[6]，來習(xí)得學(xué)科核心素養(yǎng)，倒逼學(xué)科教學(xué)將模塊知識(shí)整合看、將抽象知識(shí)意象看、將薄弱知識(shí)系統(tǒng)看。深入大單元的設(shè)計(jì)，有利于對(duì)癥解決人工智能教育“知識(shí)塊龐雜、工具觀單一、生師比懸殊”等突出問題，促進(jìn)人工智能教育回歸基礎(chǔ)教育素質(zhì)育人目標(biāo)的價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）化零為整，避免內(nèi)容“尾大不掉”

人工智能教育涉及知識(shí)領(lǐng)域廣泛，如人臉識(shí)別、語音識(shí)別、場(chǎng)景理解等感知技術(shù)，信息表示與推理算法模型，進(jìn)行信息處理的機(jī)器學(xué)習(xí)模型，自然語言理解、情感計(jì)算等人機(jī)交互模型，以及數(shù)學(xué)、生物、控制論、信息學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)。如果只是在知識(shí)層面與現(xiàn)有的信息技術(shù)學(xué)科相疊加，依然陷于工業(yè)時(shí)代的育人導(dǎo)向，以崗位需求育人，堆砌零零散散的技術(shù)，則不能稱之為一門學(xué)科，一門充分發(fā)展的學(xué)科應(yīng)有著獨(dú)特且系統(tǒng)的核心概念作為支撐[7]。“學(xué)科大概念”是學(xué)科育人功能的核心目標(biāo)，大單元設(shè)計(jì)以此來構(gòu)建單元，教師不再是盯著要選用哪一種教學(xué)手段來突破某一個(gè)“教學(xué)難點(diǎn)”，而是跳脫出“穿針引線”般串連知識(shí)點(diǎn)的微觀思維，通過居于上位的大概念，從全盤且系統(tǒng)的視角挖掘“知識(shí)之間”存在的科學(xué)關(guān)系，相互借力，讓學(xué)生的“認(rèn)知難點(diǎn)”不攻自破。

一是以“學(xué)科大概念”為刃，精簡(jiǎn)內(nèi)容。人工智能知識(shí)是學(xué)科教育應(yīng)對(duì)智能時(shí)代的育人補(bǔ)充，聚焦核心概念“量體裁衣”，一些關(guān)聯(lián)度低、概念性弱的知識(shí)將暫時(shí)保持“沉默”，精選、重組課程內(nèi)容，大幅度縮減某一方面的知識(shí)內(nèi)容，形成有機(jī)的知識(shí)集合，一定程度上緩解“課時(shí)緊張”的問題。

二是借其他“學(xué)科核心素養(yǎng)”之力，聚合概念。各學(xué)科的核心素養(yǎng)是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體化，存在著內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)互通、概念遷移?？梢猿浞终{(diào)用已經(jīng)形成的科學(xué)、物理、生物、歷史、數(shù)學(xué)等學(xué)科核心素養(yǎng)去同化算法原理、智能原理等未知的人工智能知識(shí)，用活躍的知識(shí)突觸激活沉默的知識(shí)突觸，建立貫通的知識(shí)圖譜，各學(xué)科之間的學(xué)科大概念互為認(rèn)知工具，避免“孤立無援”地建立新概念網(wǎng)絡(luò)的不穩(wěn)定結(jié)構(gòu)和高建構(gòu)成本。

（二）真實(shí)情境，誘發(fā)技術(shù)“繼往開來”

未來是智能化的時(shí)代，人工智能技術(shù)已經(jīng)展現(xiàn)出了深遠(yuǎn)的影響潛力，已經(jīng)超過了技術(shù)的工具價(jià)值，單純的技術(shù)是“不具備生命的”，人較于技術(shù)，要么是開發(fā)技術(shù)的人，要么是應(yīng)用技術(shù)的人，要么是受用于技術(shù)的人，前兩者一定是社會(huì)中的少數(shù)群體，而基礎(chǔ)教育的本質(zhì)是通識(shí)教育，其目的是理解技術(shù)的原理、掌握技術(shù)的發(fā)展規(guī)律，在不斷變化的技術(shù)環(huán)境中獲得穩(wěn)定、可持續(xù)的素養(yǎng)。大單元設(shè)計(jì)注重情景中的技術(shù)和技術(shù)中的情景，前者是學(xué)習(xí)真實(shí)的技術(shù)，后者是獲得遷移的素養(yǎng)，借用學(xué)習(xí)無生命的技術(shù)形成可持續(xù)的思想。

一是豐富技術(shù)的工具觀。在技術(shù)之上蒙上一層情景的濾鏡，將單層次的技術(shù)講授、原理說明同情景關(guān)聯(lián)，成為具有實(shí)際價(jià)值的問題、課題或話題等。真實(shí)的情景能增強(qiáng)知識(shí)與知識(shí)的黏性，增強(qiáng)知識(shí)與生活的黏性，縮小理論與經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知鴻溝，防止“大水漫灌”知識(shí)后，理論與實(shí)踐產(chǎn)生斷崖，需要再通過練習(xí)補(bǔ)充認(rèn)知。情景設(shè)計(jì)注重與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的契合[8]，將求索過程與自身經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生良性互動(dòng)，易于進(jìn)入深度思考，即“經(jīng)驗(yàn)論”被“真實(shí)情景”所接受，感知學(xué)習(xí)知識(shí)的意義[9]，技術(shù)不是凌駕于生活的理論。同時(shí)真實(shí)的情景是復(fù)雜的，還原了問題的產(chǎn)生背景、因果邏輯和制約條件等科學(xué)的關(guān)系，學(xué)生能夠從人文、實(shí)用、科學(xué)等視角全面認(rèn)識(shí)技術(shù)，接納不同的技術(shù)、合理使用技術(shù)并了解運(yùn)用技術(shù)的邊界，正確認(rèn)識(shí)技術(shù)對(duì)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)變革的影響。

二是普適專業(yè)的人才觀。中小學(xué)階段的人工智能教育不是培養(yǎng)每個(gè)人成為人工智能的開發(fā)者，而是培育適應(yīng)智能時(shí)代變化的具備智能素養(yǎng)的未來公民。素養(yǎng)是在人的活動(dòng)中形成、發(fā)展和顯現(xiàn)的[10]，單元活動(dòng)的關(guān)鍵是學(xué)生能夠主動(dòng)地“動(dòng)”起來，活動(dòng)中的情景與社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，極大地調(diào)動(dòng)原始積累，利于分析和解釋未知[11]，激活知識(shí)孤島，不斷涌現(xiàn)出新想法和促進(jìn)想法的更替，建構(gòu)真實(shí)的能力，形成持久的必備品格和關(guān)鍵能力，最終具備與人、與自然、與機(jī)器和諧共生的素養(yǎng)，健康發(fā)展理想信念、政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、生態(tài)文明、法治意識(shí)和創(chuàng)新責(zé)任，具備發(fā)現(xiàn)、融合、推動(dòng)和有限度使用技術(shù)的自制力。

（三）評(píng)價(jià)可視，面向?qū)ο蟆俺榻z剝繭”

提高一個(gè)模型的識(shí)別率不是人工智能教育的核心目標(biāo)，用“代碼通不通”“識(shí)別率高不高”判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)績效雖然直觀，但太單一，“調(diào)參數(shù)”“拼模型”還是機(jī)械的重復(fù)行為，練不出素養(yǎng)。大單元的評(píng)價(jià)從傳統(tǒng)“唯分?jǐn)?shù)”的重結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸貭顟B(tài)”，既能追溯到導(dǎo)致低分之前的學(xué)習(xí)“狀況”，還能預(yù)測(cè)面對(duì)“態(tài)勢(shì)”的素養(yǎng)水平，從而調(diào)整造成結(jié)果的“元兇”單元活動(dòng)，防止以表面效果代替評(píng)價(jià)目的的現(xiàn)象，導(dǎo)致核心目標(biāo)的窄化。

一是單元可讀。目前中小學(xué)的人工智能課程主要由信息技術(shù)教師講授，師生比例懸殊，教師難以關(guān)注到每一位學(xué)生的思維活動(dòng)，在學(xué)生活動(dòng)代碼等操作時(shí)，教師容易淪為旁觀者、檢驗(yàn)者和批判者，“游離”在學(xué)生之中。技術(shù)支撐的評(píng)估作為單元活動(dòng)的“顯微鏡”捕獲學(xué)生過程化的行為，統(tǒng)計(jì)反應(yīng)速度、試錯(cuò)次數(shù)、完成程度、討論人數(shù)等量化行為，支持教師預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)績效和干預(yù)單元活動(dòng)，及時(shí)調(diào)整單元的問題情景、知識(shí)體量、持續(xù)時(shí)間以及單元之間的邏輯等，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架、協(xié)作策略、認(rèn)知工具等外圍環(huán)境，減少無效活動(dòng)占據(jù)的時(shí)間。

二是素養(yǎng)可辯。大單元設(shè)計(jì)與人工智能教育的目標(biāo)不謀而合，都不是評(píng)價(jià)掌握知識(shí)的精熟程度，重點(diǎn)考察學(xué)生從一個(gè)大單元到另一個(gè)大單元的過程中素養(yǎng)的變化情況，確定學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)所處的水平和判斷在下一個(gè)單元可能發(fā)生的變化。素養(yǎng)水平與考試分?jǐn)?shù)不同，考試分?jǐn)?shù)是一個(gè)與“學(xué)沒學(xué)過特定知識(shí)”高度關(guān)聯(lián)的值，會(huì)隨受被試的主觀因素產(chǎn)生較大的波動(dòng)，素養(yǎng)水平是經(jīng)過多次實(shí)踐培育的結(jié)果[12]，是與原有概念多次構(gòu)念后呈現(xiàn)一定態(tài)勢(shì)的均值，例如學(xué)生學(xué)習(xí)過訓(xùn)練圖像識(shí)別模型的一般過程，可能沒有學(xué)習(xí)過Photoshop或者Flash，也能理解圖層和顏色通道的概念以及成像原理，沒有學(xué)習(xí)過人臉識(shí)別、語音識(shí)別等智能原理，也知道從自然特征到訓(xùn)練數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)譯過程。

三是方法可溯。大單元設(shè)計(jì)以單元為周期沉淀一段時(shí)間的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，不會(huì)因?yàn)橐淮螖?shù)值的不佳而“自亂陣腳”地調(diào)整策略，而是觀察學(xué)生在一整個(gè)單元內(nèi)的實(shí)驗(yàn)過程和單元到單元的能力變化，聯(lián)系前后造成錯(cuò)誤的本質(zhì)，瞄準(zhǔn)共性問題、認(rèn)知偏差發(fā)力。大單元設(shè)計(jì)不主張人為窮舉“陷阱”，學(xué)生在“沒有教師呵護(hù)”的實(shí)踐中自然會(huì)積累很多真實(shí)的“陷阱”，真實(shí)的陷阱才是現(xiàn)實(shí)中會(huì)發(fā)生的問題，通過同伴之間對(duì)真實(shí)問題和解決方案的交流，有效地補(bǔ)充、驗(yàn)證、調(diào)整已經(jīng)形成的知識(shí)概念。

中小學(xué)的人工智能教育與其他學(xué)科課程不同，沒有獨(dú)立的課程體系，因此缺少貫通的頂層設(shè)計(jì)，導(dǎo)致一線教育工作者糾結(jié)于辯駁人工智能教育的“樣子”。在沒有充足的經(jīng)驗(yàn)積淀下，中小學(xué)人工智能教育面對(duì)“老方法”與“新理念”時(shí)，勢(shì)必陷入困境，例如單元策略存在立竿見影和靜觀花開的矛盾，單元目標(biāo)存在夯實(shí)基礎(chǔ)與素養(yǎng)導(dǎo)向的矛盾，單元活動(dòng)存在主題多樣與一以貫之的矛盾，單元知識(shí)存在科學(xué)至上與認(rèn)知規(guī)避的矛盾，單元評(píng)價(jià)存在引導(dǎo)共性和適配個(gè)性的矛盾，疲于追風(fēng)、忙于效法、困于見效。

（一）受制于教條的“講—練”思維

知識(shí)如教育的血肉，策略賦予教育以靈魂，是只通過看書所不能及的。在傳統(tǒng)教育的模式中，學(xué)生通過教師提煉知識(shí)點(diǎn)、刷題來強(qiáng)化記憶，短時(shí)高效，學(xué)習(xí)針對(duì)性強(qiáng)，通過反復(fù)練習(xí)易于形成以一本書為邊界的知識(shí)框架，但“坐井觀天”容易產(chǎn)生認(rèn)知依賴、造成短視思維。在大單元的設(shè)計(jì)中，主張學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)從問題開始，在學(xué)習(xí)的過程中需要不斷調(diào)取舊知或者補(bǔ)充新知，找到解決問題的“蛛絲馬跡”，并逐漸推進(jìn)，自適應(yīng)生成認(rèn)知路徑，學(xué)生回顧后能夠看出完整的概念。

較于“投食”的傳統(tǒng)教育，大單元設(shè)計(jì)打破了教材以知識(shí)點(diǎn)為內(nèi)容的框架，將知識(shí)融入活動(dòng)，把學(xué)習(xí)的時(shí)間還給了學(xué)生，學(xué)生需要適應(yīng)認(rèn)知時(shí)產(chǎn)生的孤獨(dú)感和不確定性，出現(xiàn)學(xué)習(xí)習(xí)慣與大單元活動(dòng)不適配的問題，也是教師“不敢放手”的顧慮所在。

（二）陷入“復(fù)盤結(jié)論”等于“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”的誤區(qū)

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)育人的航向，影響教與學(xué)的行為。在以考試分?jǐn)?shù)論合格的先決條件下，出現(xiàn)了“看說明書”代替“實(shí)驗(yàn)探究”的現(xiàn)象，陳述性地講授實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)與技術(shù)要點(diǎn)，教師甚至怕學(xué)生誤操作，幫助學(xué)生“排雷”，學(xué)生通過觀察、識(shí)記、模仿等淺層的活動(dòng)來復(fù)盤結(jié)論，補(bǔ)充了認(rèn)知、增強(qiáng)了理解，但是缺失了排錯(cuò)、分析、矯正等有深度的思考，導(dǎo)致學(xué)生提煉和分析不出問題，也設(shè)計(jì)不出具有科學(xué)性的實(shí)驗(yàn)。在素養(yǎng)導(dǎo)向的觀念中開始關(guān)注學(xué)生為主體的探究，由此萌生了具有驅(qū)動(dòng)力的“項(xiàng)目書”，通過框架式的表格歸納得出結(jié)論，通過列舉現(xiàn)象推導(dǎo)出有規(guī)律性的知識(shí)概念，但隨著知識(shí)難度的增加，難以通過簡(jiǎn)單地?cái)[事實(shí)、做推斷得出概念，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)主義或空想主義脫離了理論基礎(chǔ)，認(rèn)知停留在基于已知回答問題，難以激發(fā)新知，出現(xiàn)大致了解的模糊概念，致使知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠穩(wěn)定，沒法具化為概念。

“看說明書”學(xué)生缺少能動(dòng)，“填項(xiàng)目書”理論缺少升華，教師容易被學(xué)生淺層的復(fù)盤所蒙蔽，例如學(xué)習(xí)了圖像分類技術(shù)的學(xué)生可以類推出識(shí)別垃圾類別、不同動(dòng)物等同質(zhì)化的技術(shù)場(chǎng)景，難以設(shè)想對(duì)于火情檢測(cè)、物品翻譯、數(shù)目統(tǒng)計(jì)等識(shí)別結(jié)果的深度處理或者基于圖片的視頻流處理的應(yīng)用。扎實(shí)的理論知識(shí)沒有貫通，知識(shí)與情景缺少深層的互動(dòng)，學(xué)生陷入學(xué)習(xí)過的知識(shí)想不到、不會(huì)用、用不動(dòng)的境地。

（三）單元活動(dòng)的活力不夠

學(xué)生能“動(dòng)”起來是獲得真實(shí)學(xué)力的基礎(chǔ)，是不可逾越的。參照2017年修訂的普通高中信息技術(shù)新課標(biāo)中的設(shè)計(jì)依據(jù)，很多教師適應(yīng)了創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目問題來驅(qū)動(dòng)學(xué)生探究，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，但出現(xiàn)了“打一槍換一炮”，豐富的項(xiàng)目情景將知識(shí)研磨地過于細(xì)碎，學(xué)生還來不及進(jìn)入有價(jià)值的深究，項(xiàng)目情景就已經(jīng)“面目全非”。而大單元設(shè)計(jì)為了強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的完整性出現(xiàn)了過猶而不及的現(xiàn)象，情景覆蓋整個(gè)學(xué)期，甚至是一學(xué)年，在“從一而終”的情景中，學(xué)生有相對(duì)充足的時(shí)間進(jìn)入有深度的思考，但是學(xué)生長期處于單調(diào)的情景中，問題容易變得“食之乏味”。

從情景持續(xù)的時(shí)間看，大單元的活動(dòng)需要多節(jié)課才能完成，單元內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)是環(huán)環(huán)相扣的，對(duì)學(xué)生而言，“持續(xù)作戰(zhàn)”依賴于學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)的注意力、解惑的耐力以及問題繼續(xù)探討的價(jià)值等綜合因素，當(dāng)學(xué)生中途“掉線”后，沒法“重新連接”恢復(fù)認(rèn)知活動(dòng)，大單元的設(shè)計(jì)也就落空了。

（四）知識(shí)處理缺少頂層思維

教學(xué)最基礎(chǔ)是要保證知識(shí)的正確性。目前缺少覆蓋小學(xué)、初中、高中的完整基礎(chǔ)教育人工智能教材，教材中的知識(shí)處理常見為大學(xué)知識(shí)的降維講解，或?qū)⒅R(shí)穿插在項(xiàng)目中講解[13]，教師很難系統(tǒng)地掌握學(xué)科的知識(shí)架構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖，即使“照本宣科”能夠講清人工智能的原理，但是缺少依據(jù)學(xué)情的教學(xué)處理，“囫圇吞棗”學(xué)生被動(dòng)的填壓知識(shí)，同時(shí)缺少強(qiáng)化認(rèn)知的實(shí)踐設(shè)計(jì)，“味同嚼蠟”學(xué)生難以感受到科學(xué)的魅力，鼓勵(lì)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查找資源以輔助理解，網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)也是洋洋灑灑“盡顯本真”，不免晦澀難懂，學(xué)生未必能理解。以單元為認(rèn)知單位來處理知識(shí)，依然缺少頂層的概念邏輯，不可避免出現(xiàn)“水來土掩”的認(rèn)知規(guī)避，面對(duì)當(dāng)前的知識(shí)“一點(diǎn)就透”易于理解，但是隨著知識(shí)的螺旋式上升，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)自己在重復(fù)的學(xué)一個(gè)知識(shí)，只是越來越逼近“真相”，需要不斷修正理解，耗費(fèi)精力。

就“人工智能”講“人工智能”容易陷入全是知識(shí)、零散知識(shí)、重復(fù)知識(shí)或缺少科學(xué)的現(xiàn)象，人工智能教育還是獨(dú)立的模塊，沒有內(nèi)化到某一學(xué)科之中。

（五）評(píng)價(jià)失位

評(píng)價(jià)方式對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略都有很大的影響。以“考試”為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式對(duì)教師個(gè)體來說是一種操作性較高的方式，也最常見，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)劃定“合格”的基準(zhǔn)線，通過“標(biāo)準(zhǔn)答案”“答題技巧”等訓(xùn)練來引導(dǎo)共性思考，共性越高得分越高，導(dǎo)致學(xué)生誤讀學(xué)習(xí)的意義，僅用“唯分?jǐn)?shù)論”的主觀視角比較得失，無意識(shí)地揣測(cè)出題人的意圖，學(xué)生將學(xué)習(xí)看“攻心”的過程。大單元設(shè)計(jì)試圖用勾選如“掌握”“沒掌握”等選項(xiàng)進(jìn)行互評(píng)、自評(píng)等過程化的評(píng)價(jià)，未能解決“目標(biāo)與評(píng)價(jià)不一致”“有評(píng)價(jià)卻沒有數(shù)據(jù)積累”“評(píng)價(jià)單一缺少維度”等問題，導(dǎo)致育人目標(biāo)中“情感態(tài)度價(jià)值觀”的失位、虛化，用單維的“小數(shù)據(jù)”推斷學(xué)情發(fā)展，“腳痛醫(yī)腳”機(jī)械地看待學(xué)習(xí)反饋，難以追溯問題的本質(zhì)，真正做到個(gè)性引導(dǎo)。

共性與個(gè)性發(fā)力點(diǎn)的錯(cuò)位，“共性”異化為“一樣”，“個(gè)性”變質(zhì)成“自私”，實(shí)質(zhì)是評(píng)價(jià)方式?jīng)]有改變的問題。

在人工智能教育嘗試采用大單元設(shè)計(jì)的過程中，暴露出很多邏輯上“扭捏”的困境，究其根本是大單元設(shè)計(jì)的不徹底。基于大單元設(shè)計(jì)的人工智能教育抓住大概念視角、單元活動(dòng)和評(píng)估手段等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，著力將新的知識(shí)內(nèi)容與舊的學(xué)科框架、學(xué)科知識(shí)與核心素養(yǎng)、數(shù)據(jù)表征與自我概念的關(guān)系解釋清楚。

（一）大概念著眼真實(shí)的目標(biāo)

大概念是認(rèn)識(shí)世界的方法論，核心素養(yǎng)是世界觀的表征，即以大概念為錨點(diǎn)的單元活動(dòng)是培育素養(yǎng)的方法，以期形成穩(wěn)定的態(tài)度與價(jià)值觀。人工智能教育在進(jìn)入中小學(xué)課堂之前要厘清“為什么教”“教什么”“如何教”的問題，即確定頂層目標(biāo)的結(jié)構(gòu)、細(xì)化活動(dòng)目標(biāo)的內(nèi)容、鋪墊認(rèn)知目標(biāo)的路徑，讓目標(biāo)真實(shí)、有效、可達(dá)。圖1呈現(xiàn)的是針對(duì)“人臉識(shí)別”大單元目標(biāo)確立的邏輯關(guān)系。

1.大概念整構(gòu)目標(biāo)

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化，各學(xué)科為落實(shí)根本目標(biāo)基于本學(xué)科凝煉了學(xué)科核心素養(yǎng)。同樣人工智能教育的育人目標(biāo)不可脫離學(xué)科核心素養(yǎng)的指引，借助現(xiàn)有的信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)來明晰人工智能教育的價(jià)值是能力導(dǎo)向，而非編寫代碼或推導(dǎo)理論。人工智能知識(shí)的集合需要打碎，重新整合到“數(shù)據(jù)”“算法”“信息系統(tǒng)”“信息社會(huì)”等學(xué)科大概念體系中，形成概念網(wǎng)絡(luò)映射下的知識(shí)圖譜，明確選取人工智能的智能原理、經(jīng)典算法、技術(shù)框架和社會(huì)倫理等為核心知識(shí)，這樣，人工智能知識(shí)則不是獨(dú)立的模塊或內(nèi)容，而是基于信息技術(shù)基礎(chǔ)的再學(xué)習(xí)，成為培養(yǎng)學(xué)科大概念的又一學(xué)習(xí)路徑，這也是適應(yīng)時(shí)代所需和文化內(nèi)涵的一種解決問題的方式，指向核心素養(yǎng)。

2.“逆向設(shè)計(jì)”追蹤目標(biāo)

培養(yǎng)學(xué)科大概念是學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要途徑[14]，可以幫助學(xué)生形成宏觀的科學(xué)視角和微觀的知識(shí)脈絡(luò)。目標(biāo)的確立應(yīng)從大概念著眼，大概念的形成不是一堂課就能一蹴而就的，當(dāng)目標(biāo)細(xì)化到一節(jié)課、一個(gè)單元時(shí)要確定相對(duì)較小的概念，最終小概念都指向確定的大概念。如果目標(biāo)是圍繞知識(shí)點(diǎn)確定的，則知識(shí)的邏輯零散，可以形成星狀的小概念，但小概念與小概念的聯(lián)結(jié)變成了一種不確定的狀態(tài)，很難穩(wěn)定地形成大概念。反之，逆向從大概念出發(fā)確定目標(biāo)，統(tǒng)籌知識(shí)與能力，增強(qiáng)了概念之間觸類旁通的關(guān)系，保障了最終的方向。

3.“最近發(fā)展區(qū)”逼近目標(biāo)

主觀經(jīng)驗(yàn)與客觀世界構(gòu)成統(tǒng)一，在能動(dòng)中促進(jìn)更新認(rèn)知[15]，反復(fù)刺激形成穩(wěn)定的素養(yǎng)。目標(biāo)是學(xué)習(xí)中外化的追求，設(shè)定很容易達(dá)到或者很難達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)生都容易喪失興趣。目標(biāo)的確定應(yīng)從當(dāng)前較為活躍的概念入手，立足熟悉的知識(shí)基礎(chǔ)，具身真實(shí)的認(rèn)知情景，誘發(fā)學(xué)生的既往經(jīng)驗(yàn)和活躍概念產(chǎn)生共振，充分激發(fā)潛能，形成“跳一跳”就夠到的認(rèn)知場(chǎng)域，通過自我內(nèi)在的斗爭(zhēng)和審辯外在的對(duì)話遷移新的知識(shí)。從具身情景中再生知識(shí)，知識(shí)再遷移到具體的情景中，如此反復(fù)，不斷攀登下一個(gè)目標(biāo)，形成真實(shí)的能力、科學(xué)的思維，從低階的能力躍遷到高階思維，建立深層次的品格與自我概念，充實(shí)公民素養(yǎng)。

（二）大單元走向深度的活動(dòng)

大單元設(shè)計(jì)中，“大”除了對(duì)單元本身的知識(shí)體量、活動(dòng)框架、持續(xù)時(shí)間等程度的描述外，更是對(duì)學(xué)生能力的描繪，例如理解概念的高度、分析視野的廣度、思辨問題的深度、技術(shù)情意的厚度等，簡(jiǎn)單地灌輸知識(shí)與技能不能滿足時(shí)代對(duì)于勞動(dòng)者的期待與需求。通過松快、充足、系統(tǒng)的單元設(shè)計(jì)集中學(xué)生認(rèn)知的過程，進(jìn)而促進(jìn)思考達(dá)到“大”的程度，跳脫出就知識(shí)講知識(shí)的機(jī)械訓(xùn)練，遵循回應(yīng)問題的過程是習(xí)得知識(shí)的本來規(guī)律，學(xué)生有時(shí)間走向深入的思考和高階的思維。

1.擺脫唯知識(shí)、唯工具的活動(dòng)鐐銬

知識(shí)是認(rèn)識(shí)世界的工具，能夠操縱工具的是學(xué)生逐漸清晰的概念。知識(shí)是專家在探究中凝聚的智慧，有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐茖?dǎo)邏輯，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程理應(yīng)遵循知識(shí)產(chǎn)生的過程，不因?qū)W段而割裂知識(shí)的科學(xué)邏輯，將知識(shí)碎片化。人工智能具有多學(xué)科融合的知識(shí)視角[16]，有利于在交叉的智能視野中碰撞出智慧的火花，讓學(xué)生能從自己的視角理解和解決問題，軟硬件的環(huán)境是促進(jìn)認(rèn)知的載體，它的取舍應(yīng)隨問題的實(shí)際需要而“水到渠成”，并非是區(qū)分知識(shí)的條件。面對(duì)學(xué)習(xí)不同的知識(shí)時(shí)，知識(shí)呈現(xiàn)出不同維度的連續(xù)性：在理解智能原理或技術(shù)更迭時(shí)，知識(shí)呈現(xiàn)出連續(xù)的時(shí)間線，在推導(dǎo)算法原理時(shí)思維存在著空間邏輯線，在深度認(rèn)識(shí)技術(shù)倫理和安全等討論時(shí)存在著情感線。

教師可以將認(rèn)知載體根據(jù)操作難度、理解難度和知識(shí)呈現(xiàn)等將工具劃分為多維矩陣，學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)根據(jù)認(rèn)知的需要選擇適合的載體，不被軟硬件環(huán)境束縛住了手腳，跳脫出基于某一種工具的認(rèn)知局限，尊重情景，淡化傳統(tǒng)知識(shí)、工具等載體的邊界，知識(shí)和工具是為認(rèn)知所用，不應(yīng)該強(qiáng)制回避或打斷。

2.立足問題價(jià)值的活動(dòng)活性

問題產(chǎn)生的探究意識(shí)可以跨越知識(shí)的邊界和穿梭時(shí)空之中。真實(shí)發(fā)生的問題提供了自然而然的社會(huì)場(chǎng)景，下頁圖2以“人臉識(shí)別”大單元為例，用問題價(jià)值維持單元的活性，學(xué)生在社會(huì)性的話語體系中分析問題，杜絕了純符號(hào)推理知識(shí)的“真空環(huán)境”，將學(xué)習(xí)與生活看成緊密相關(guān)的活動(dòng)，糾正了“唯分?jǐn)?shù)”的學(xué)習(xí)觀。個(gè)體的個(gè)性裹挾在社會(huì)情景中，避免自行其是的異型或盲目的批判，而是具有科學(xué)精神的求同存異。教師有意識(shí)地前移問題產(chǎn)生的起點(diǎn)，關(guān)注“為什么用”而不是“怎么用”，學(xué)生能自我回答“為什么學(xué)”的內(nèi)在動(dòng)因。例如，在訓(xùn)練預(yù)測(cè)回歸模型的時(shí)候“如何考量模型已經(jīng)達(dá)到了可接受的誤差”，服務(wù)于解決這個(gè)問題，會(huì)形成“數(shù)據(jù)能否可視化”的必然訴求。

問題能持續(xù)發(fā)酵是使活動(dòng)走向“深度”思考的關(guān)鍵，有意義、有深度、有沖突的問題推動(dòng)學(xué)生思維的自我整合，擺脫等待答案的認(rèn)知惰性，學(xué)生分析問題的過程是調(diào)動(dòng)原始積累、明確認(rèn)知方向的重要時(shí)刻，教師切不可代勞，這是學(xué)生開始同化知識(shí)的開始，也是形成持續(xù)學(xué)力的關(guān)鍵時(shí)期。問題的生存周期成為單元“大小”的判斷依據(jù)，解決問題的標(biāo)志不是教師講完了新知，而是另一個(gè)認(rèn)知層次的開始。依據(jù)學(xué)情施加外力，通過下一個(gè)具有邏輯性的問題追問以引導(dǎo)學(xué)生再次進(jìn)入不平衡的認(rèn)知狀態(tài)，學(xué)生在試圖回應(yīng)疑惑中保持學(xué)習(xí)活力。

3.關(guān)注單元之間的活動(dòng)邏輯

一個(gè)概念的生成是一個(gè)單元作用或多個(gè)單元共同作用的結(jié)果，多個(gè)單元合力構(gòu)建出大單元，單元與單元之間存在生成式、增強(qiáng)式、遞進(jìn)式和補(bǔ)充式的基礎(chǔ)關(guān)系，如表1所示。單元之間不一定是課上時(shí)間的連續(xù)，也可能是空間上的聯(lián)系，存在學(xué)生的不同認(rèn)知階段或者學(xué)習(xí)的不同物理空間，大單元之間通過基礎(chǔ)關(guān)系可以組合形成更大的單元。

針對(duì)生成概念的難度可以選擇不同的單元類型組織認(rèn)知活動(dòng)，通過問題支架、學(xué)習(xí)平臺(tái)、交流社區(qū)等多種方式維持探究興趣，打破課上和課下的時(shí)間分割，以探究意識(shí)為主導(dǎo)聯(lián)通線上與線下的學(xué)習(xí)空間，提供深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，持續(xù)且深入的逼近問題的結(jié)果，做到知識(shí)活用。單元之間可以通過問題的不同角度或者不同深度、同一情景下不同思考的角度或不同人的視角、不同情景下的同一角度進(jìn)行銜接。教師不能漠視學(xué)生的發(fā)問，要敢于“失控”，學(xué)生可以將自發(fā)的疑惑搭建得到單元活動(dòng)，主動(dòng)的認(rèn)知欲望才能獲得不受“下課鈴”限制的探索熱情，將枯燥的理論遞推轉(zhuǎn)變?yōu)椴恢＞氲膯栴}漣漪，激起層層浪花，從已知到未知再到已知，從具體到抽象再到具體，概括、歸納形成遷移能力，也是學(xué)生步入社會(huì)的原始積累。

（三）智能化驅(qū)動(dòng)有效的評(píng)估

教師的“教”與學(xué)生的“會(huì)”絕非“此增彼長”的線性關(guān)系，鼓勵(lì)教師大膽放手，不是放任不管，也不是只看結(jié)果?！按a不能正常運(yùn)行”不能簡(jiǎn)單地歸因于學(xué)生沒有學(xué)會(huì)，可能是偶爾的粗心大意，亦或是系統(tǒng)性的理解偏差，或者是忽略的知識(shí)短板。分析造成結(jié)果的原因不能僅停留在結(jié)果的表面，學(xué)生的問題一定是由學(xué)習(xí)行為引起的，將信息技術(shù)與課堂深度融合，可以在學(xué)習(xí)的過程中通過技術(shù)反饋問題、解釋行為、矯正偏差，實(shí)則通過技術(shù)掌控了課堂的節(jié)奏，減少倒追原因所產(chǎn)生的沉默成本。

1.勾連目標(biāo)與活動(dòng)

有效的評(píng)估反饋可以厘清理論與實(shí)踐的矛盾、目標(biāo)與活動(dòng)的關(guān)系等，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)績效的預(yù)測(cè)和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的干預(yù)。評(píng)價(jià)覆蓋認(rèn)知的全過程，與數(shù)字化學(xué)習(xí)空間深度融合，隱形地收集數(shù)據(jù)，通過知識(shí)可視化的工具來量化學(xué)習(xí)行為以備分析。例如在思維可視化方面，通過拼接流程圖呈現(xiàn)解題思路，通過搭建圖形化代碼積木了解智能信息處理的一般過程等；在知識(shí)可視化方面，用代碼繪制圖案直觀呈現(xiàn)循環(huán)邏輯，學(xué)生可以用游戲或者虛擬實(shí)驗(yàn)室了解神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的工作原理，嘗試改變每一個(gè)參數(shù)，讓邏輯可視化；在調(diào)整認(rèn)知時(shí)序方面，學(xué)生可以將不會(huì)的問題先收藏起來，滯留理解，同時(shí)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)用于分析疑難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)；在學(xué)習(xí)日志方面，記錄學(xué)生在數(shù)字化學(xué)習(xí)空間中查找問題的瀏覽序列以了解分析問題的思路，搜索學(xué)習(xí)筆記的情況、課堂的學(xué)習(xí)積分與神情，放大學(xué)習(xí)行為的反饋。

評(píng)價(jià)工具支撐學(xué)生從理論目標(biāo)到內(nèi)化素養(yǎng)的過程，教師通過評(píng)估了解預(yù)設(shè)目標(biāo)、當(dāng)前狀態(tài)、預(yù)估目標(biāo)的關(guān)系，從而判斷活動(dòng)是否需要繼續(xù)發(fā)展。學(xué)生能看見從目標(biāo)到活動(dòng)、再到目標(biāo)的認(rèn)知過程，了解已知與未知的情況，隨著活動(dòng)顯現(xiàn)出變化的認(rèn)知路徑，確認(rèn)認(rèn)知建立的狀態(tài)，從而建立學(xué)習(xí)自信，形成良性循環(huán)，實(shí)現(xiàn)從分?jǐn)?shù)的定論評(píng)價(jià)到積累的過程性評(píng)價(jià)。

2.平衡個(gè)性與共性

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)多以考試為主，“標(biāo)準(zhǔn)答案”使不同智能特點(diǎn)的個(gè)體“歸一化”評(píng)價(jià)，所涉及的智能類型過于單一，是一種以犧牲隱性學(xué)力追求顯性學(xué)力的畸形評(píng)價(jià)[17]，限制學(xué)生的個(gè)性成長?！拔ǚ?jǐn)?shù)”判定學(xué)習(xí)情況也造成錯(cuò)誤的價(jià)值觀導(dǎo)向，學(xué)生陷入“父母的眼里只有成績”“我只要成績好了就可以了”“成績決定命運(yùn)”“好成績可以得到一切”等利己的學(xué)習(xí)觀，不利于人格的健全發(fā)展。

智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變學(xué)生“被評(píng)價(jià)”的弱勢(shì)地位，避免教師或者家長僅憑“一張?jiān)嚲怼闭f教。大單元中的評(píng)價(jià)是在“識(shí)記—檢測(cè)”簡(jiǎn)易考察方式的基礎(chǔ)上，采集學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)先沉淀下來，放緩定論。在共同情景中，學(xué)生與學(xué)習(xí)共同體通過觀點(diǎn)分享和思維碰撞，不斷豐富個(gè)體對(duì)概念的認(rèn)知，學(xué)生可以站在不同的視角分析矛盾、辨析觀點(diǎn)和清晰目標(biāo)，形成個(gè)性與共性對(duì)話的人文土壤，在不失創(chuàng)新的同時(shí)形成更全面、系統(tǒng)的視野，又可以促進(jìn)實(shí)用性的創(chuàng)新，對(duì)科學(xué)技術(shù)形成更加多元的認(rèn)識(shí)，即技術(shù)的國際視野、人文理解和倫理規(guī)約。

3.統(tǒng)一自知與行為

評(píng)價(jià)可以在實(shí)踐中增強(qiáng)學(xué)習(xí)者行為的可讀性，將自我認(rèn)知與數(shù)據(jù)反饋聯(lián)系起來，助推主觀意識(shí)對(duì)客觀世界的改造，正確對(duì)待評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)評(píng)估評(píng)價(jià)的結(jié)果，既非一味依賴，也非全盤接受，評(píng)估可以幫助學(xué)生從自我的思維慣性中跳脫，站在他我的視角，起到“點(diǎn)醒夢(mèng)中人”的作用，增強(qiáng)自我概念和明確學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師難以在單元活動(dòng)之中關(guān)注到每一位學(xué)生解決問題的過程，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的客觀評(píng)價(jià)，將技術(shù)嵌入課堂后，可以補(bǔ)充教師單一視角和視覺盲區(qū)，數(shù)據(jù)經(jīng)過積累進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)效應(yīng)，包括推薦自適應(yīng)的題目反復(fù)刺激、設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略和路徑等。

逼近社會(huì)場(chǎng)景的情景是自然且真實(shí)的檢測(cè)工具，集合多方評(píng)價(jià)，情景中的學(xué)習(xí)者會(huì)通過項(xiàng)目實(shí)踐、其他學(xué)習(xí)者放大自身的行為，有些本能反應(yīng)很難自我察覺，但它們是最不能忽略的個(gè)人屬性，需要及時(shí)矯正，學(xué)生通過反思、優(yōu)化、求證和質(zhì)疑等多種方式自發(fā)地驗(yàn)證行為、肯定自知，在自我質(zhì)疑中打破原有的認(rèn)知平衡，嘗試重構(gòu)自知，通過探尋新知建立新的平衡，最終學(xué)生將相對(duì)松散、開放的認(rèn)知行為與自我概念統(tǒng)一起來，在“眾聲”中保持獨(dú)立思考、明晰自我價(jià)值，構(gòu)成相對(duì)獨(dú)立的自我，形成對(duì)技術(shù)的底線意識(shí)和科學(xué)態(tài)度。

諸多學(xué)者針對(duì)中小學(xué)人工智能教育研究了基于STEAM教育、創(chuàng)客教育、項(xiàng)目式等教學(xué)策略的育人路徑，施加跨學(xué)科、真實(shí)情景、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、探究合作等方法，以期學(xué)生能夠獲得解決問題的真實(shí)學(xué)力。教無定法，從育人的策略形態(tài)看，呈現(xiàn)出一個(gè)中心、一個(gè)基本點(diǎn)、一個(gè)追求目標(biāo)的要素，人工智能教育大單元設(shè)計(jì)瞄準(zhǔn)要素，構(gòu)建了以評(píng)價(jià)和活動(dòng)釋放學(xué)生自我認(rèn)知的學(xué)生中心、以學(xué)科大概念聚焦學(xué)科科學(xué)性的基本點(diǎn)、以真實(shí)情景逼近培育核心素養(yǎng)的追求目標(biāo)的新樣態(tài)。單元化的備課方式無疑是從專家思維出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性、情景的真實(shí)性、評(píng)估的系統(tǒng)性等，讓中小學(xué)的人工智能教育有本可依、有策可遵、有跡可循。

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作者簡(jiǎn)介：

何聚厚：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芘c教師教育。

李天宇：在讀碩士，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芙逃?、學(xué)習(xí)分析。

何秀青：講師，博士，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)模式創(chuàng)新。

Study on the Value， Dilemma and Path of the Design of Large Units of Artificial Intelligence Education in Primary and Secondary Schools

He Juhou1， Li Tianyu1，2， He Xiuqing3

（1.Key Laboratory of Modern Teaching Technology， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shannxi； 2.Urumqi Bayi High School， Urumqi 830002， Xinjiang； 3.School of Computer Science， Shaanxi Normal University， Xi’an 710119， Shannxi）

Abstract： With the advent of the intelligent era， how artificial intelligence education in primary and secondary schools can cultivate future citizens has attracted much attention. In primary and secondary schools， artificial intelligence education is mainly carried by information technology subjects. It is unavoidable that the knowledge modules are complex， the concept of how to use tool is single， and there is a great disparity between the student-teacher ratio in the teaching of technical disciplines in the industrial age. The value of adopting large-unit design in artificial intelligence education lies in the transition from “technology-based” to “l(fā)iteracy-based”. The unitary cognition process presents the value meaning of reconstructing the knowledge map with the major concept of the subject， reversing the goal of educating people with the core literacy of the subject， and serving the students with systematic evaluation. When constructing units from the aspects of strategies， goals， activities， knowledge and evaluation， there is a real dilemma that is difficult to choose between unitized meaning and traditional teaching advantages. This article explores the practical path to resolve the real dilemma of artificial intelligence education with unitized value connotation.

Keywords： Artificial Intelligence Education； unit design； big ideas； teaching strategies； primary and secondary schools

責(zé)任編輯：李雅瑄