梁林梅 沈蕓 耿倩倩

摘要：實(shí)踐共同體作為一種與正式的行政管理組織機(jī)制截然不同的非正式、開(kāi)放性組織形態(tài)，在推動(dòng)新時(shí)期區(qū)域教育信息化深入發(fā)展中具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)和不可替代的作用。該文首先梳理了實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)共同體及教師共同體的概念，以教育部2018和2019年度“教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體”項(xiàng)目為例，研究和總結(jié)了實(shí)踐共同體本土實(shí)施在“問(wèn)題導(dǎo)向-機(jī)制創(chuàng)新-模式探索-資源建設(shè)-教師成長(zhǎng)-均衡發(fā)展”六個(gè)方面取得的系統(tǒng)成效；深入分析了實(shí)踐共同體項(xiàng)目在“工作機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制、協(xié)同機(jī)制和參與機(jī)制”四個(gè)方面的機(jī)制創(chuàng)新；提出了實(shí)踐共同體項(xiàng)目深入發(fā)展需要解決的兩個(gè)薄弱機(jī)制：教師激勵(lì)機(jī)制和優(yōu)質(zhì)資源供給機(jī)制。

關(guān)鍵詞：區(qū)域教育信息化；信息化教學(xué)；實(shí)踐共同體；本土實(shí)施；機(jī)制創(chuàng)新

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2019年河南省教師教育課程改革研究一般項(xiàng)目“U-G-S三方協(xié)同的教師在線課程學(xué)習(xí)支持體系構(gòu)建與實(shí)施路徑研究”（2019-JSJYYB-010）階段性研究成果。

自德國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)史家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）在1887年提出了與“社會(huì)”這一概念相對(duì)應(yīng)的“共同體”（Community）新概念以來(lái)，一直被西方的社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域的研究者所持續(xù)探討和關(guān)注。雖然美國(guó)著名教育家約翰·杜威（John Dewey）曾將共同體的理念引入教育領(lǐng)域[1]，但這一概念真正對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響，尤其是引發(fā)和推動(dòng)教育實(shí)踐的變革，卻僅僅只有三十年的歷程，學(xué)術(shù)界公認(rèn)的標(biāo)志性事件為1991年人類學(xué)家讓·萊夫和埃蒂納·溫格（Jean Lave & Etienne Wenger）合著的《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書(shū)的出版及書(shū)中“實(shí)踐共同體（Community of Practice，COP）”概念的提出。

總結(jié)和回顧三十年來(lái)實(shí)踐共同體概念與內(nèi)涵的發(fā)展，最初從情境學(xué)習(xí)的理論性視角，將實(shí)踐共同體視為“一種工作場(chǎng)所中非正式學(xué)習(xí)的解釋性理論和分析性框架”[2][3]。隨著溫格所著《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》和《實(shí)踐社團(tuán)：學(xué)習(xí)型組織知識(shí)管理指南》②的出版，實(shí)踐共同體逐步演變?yōu)椤耙环N面向?qū)嵺`問(wèn)題解決和推動(dòng)組織變革的管理工具”。正如溫格等指出，其著作《實(shí)踐社團(tuán)：學(xué)習(xí)型組織知識(shí)管理指南》代表著“從理論到實(shí)踐的重要一步”[4]。因此，近二十年來(lái)，實(shí)踐共同體的概念和內(nèi)涵逐漸從一個(gè)描述性術(shù)語(yǔ)，發(fā)展成為一個(gè)規(guī)定性術(shù)語(yǔ)[5]，實(shí)踐共同體也從科學(xué)研究的學(xué)術(shù)殿堂走向社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域，逐步被越來(lái)越多的組織管理者及實(shí)踐改革者所認(rèn)識(shí)和接受。例如，溫格多次強(qiáng)調(diào)：“實(shí)踐共同體并不是一個(gè)純粹抽象的概念”，“事實(shí)上實(shí)踐共同體無(wú)處不在，我們所有人都?xì)w屬于各種實(shí)踐共同體，如家庭、工作、學(xué)習(xí)和愛(ài)好等”，“我們所歸屬的實(shí)踐共同體又改變著我們的生活軌跡”。溫格進(jìn)一步指出，實(shí)踐共同體可以有多種存在形式，可以存在于部門(mén)內(nèi)部，可以是跨越不同部門(mén)的，也可以橫跨不同組織和制度的邊界[6][7]。與正式的社會(huì)組織相比，實(shí)踐共同體的特性和價(jià)值正在于其所具有的不受正式組織隸屬關(guān)系約束、跨越組織和制度邊界的開(kāi)放性與包容性。本研究所探討的實(shí)踐共同體聚焦于那些橫跨不同組織和制度邊界類型的實(shí)踐共同體，是“處于不同組織或不同機(jī)構(gòu)、不同專業(yè)發(fā)展階段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事業(yè)的一群人，基于明確的實(shí)踐和真實(shí)的任務(wù)，通過(guò)非正式的組織機(jī)制、合法的身份、不同的角色和長(zhǎng)期的共同參與，以共同解決正式組織發(fā)展和變革中面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，在改進(jìn)專業(yè)實(shí)踐的同時(shí)促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)”[8]。

對(duì)于教育和學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域而言，近年來(lái)有越來(lái)越多的研究者和實(shí)踐者嘗試將實(shí)踐共同體的理念引入教育領(lǐng)域，例如學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域先驅(qū)、設(shè)計(jì)研究的提出者之一安·布朗（Ann Brown）提出的學(xué)習(xí)者共同體[9]、著名兒童哲學(xué)家馬修·李普曼（Matthew Lipman）提出的兒童哲學(xué)探究共同體、溫特貝爾特認(rèn)知與技術(shù)小組提出的學(xué)習(xí)共同體[10][11]，此外還有教師（教育）實(shí)踐共同體、教研實(shí)踐共同體、教學(xué)實(shí)踐共同體等等。教育領(lǐng)域與實(shí)踐共同體這一概念密切相關(guān)的是學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者指出，“在萊夫和溫格實(shí)踐共同體概念的基礎(chǔ)上，近年來(lái)在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了學(xué)習(xí)共同體這一概念”，“學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)是豐富集體知識(shí)并以此帶動(dòng)個(gè)體知識(shí)的增長(zhǎng)……學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵特征是存在一種可以讓每個(gè)人參與到為增進(jìn)理解的集體努力中而學(xué)習(xí)的文化”[12]。因此，學(xué)習(xí)共同體是在實(shí)踐共同體基礎(chǔ)上形成的衍生概念，二者既有共同之處，又有所區(qū)別?！安⒉皇撬械膶W(xué)習(xí)共同體都是實(shí)踐共同體”[13]，學(xué)習(xí)共同體旨在“營(yíng)造學(xué)習(xí)的文化，促進(jìn)共同體內(nèi)部成員的共同學(xué)習(xí)”[14]。實(shí)踐共同體以教育實(shí)踐問(wèn)題的解決和實(shí)踐改進(jìn)為其最終目標(biāo)，而學(xué)習(xí)只是改進(jìn)實(shí)踐的有效手段和途徑之一；實(shí)踐共同體在教育領(lǐng)域的另一個(gè)應(yīng)用和拓展是教師（教育）實(shí)踐共同體。“實(shí)踐取向已然成為教師教育的一種發(fā)展趨向”，“教師專業(yè)發(fā)展是在共同體中完成的，共同體是教師專業(yè)發(fā)展的助推器”，“從問(wèn)題解決的指向和過(guò)程來(lái)看，教師教育共同體是一種實(shí)踐共同體”[15-18]。因此，教師實(shí)踐共同體是實(shí)踐共同體應(yīng)用于教師教育的一種特定類型，其主要目的是為了促進(jìn)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，但教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的最終目的也必然指向教育實(shí)踐的改進(jìn)。

隨著“教育信息化2.0”背景下國(guó)內(nèi)區(qū)域教育信息化的深入發(fā)展，尤其是在信息技術(shù)助力區(qū)域教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)同步（專遞）課堂相關(guān)研究領(lǐng)域，共同體、教學(xué)共同體、教師共同體、學(xué)習(xí)共同體等相關(guān)理念和機(jī)制正在被引入?yún)^(qū)域教育信息化研究和實(shí)踐變革，例如有研究者構(gòu)建了推動(dòng)區(qū)域教育均衡發(fā)展的城鄉(xiāng)教育共同體[19]，提出了信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體[20]、促進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展的縣域教學(xué)共同體[21]及后疫情時(shí)代區(qū)域在線教學(xué)研究實(shí)踐共同體[22]等；在實(shí)踐層面，中央電化教育館于2017年啟動(dòng)了“跨區(qū)域同步教學(xué)應(yīng)用試點(diǎn)項(xiàng)目”，旨在基于跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)，將教育發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源覆蓋到教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)課堂，助推區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[23]；浙江省教育廳在2019年啟動(dòng)了互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體實(shí)踐探索，并提出了互聯(lián)網(wǎng)支持下的城鄉(xiāng)教育共同體運(yùn)行模式、管理路徑、教研路徑及教學(xué)路徑[24]；廣東省教育廳在2019年啟動(dòng)了教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體項(xiàng)目，旨在探索信息化教學(xué)“共享、共建、共治、共贏”的長(zhǎng)效機(jī)制，創(chuàng)建信息化應(yīng)用新模式”[25]。

在國(guó)家層面，為了深化信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，教育部科學(xué)技術(shù)與信息化司在2018年啟動(dòng)了年度“教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項(xiàng)目”，針對(duì)在教育信息化應(yīng)用和推進(jìn)過(guò)程中存在的“區(qū)域之間、學(xué)校之間的協(xié)作和發(fā)展不足，限制了應(yīng)用成果的推廣和應(yīng)用模式的發(fā)展”等關(guān)鍵問(wèn)題，探索以實(shí)踐共同體協(xié)同推進(jìn)區(qū)域和學(xué)校的信息化教學(xué)應(yīng)用的新機(jī)制和新模式。本研究以2018和2019年度項(xiàng)目為例，以機(jī)制創(chuàng)新為核心，系統(tǒng)分析以實(shí)踐共同體推動(dòng)區(qū)域、跨區(qū)域信息化教學(xué)深度變革的中國(guó)本土化實(shí)踐。本研究所探討的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體，聚焦于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，是以推進(jìn)信息化教學(xué)的廣泛、深度應(yīng)用為共同事業(yè)的特定類型的實(shí)踐共同體，“是在教育行政部門(mén)的支持下，圍繞某一信息化教學(xué)應(yīng)用模式，區(qū)域、學(xué)校等不同成員單位組織起來(lái)，共同開(kāi)展研究和實(shí)踐，共同推動(dòng)該模式的發(fā)展”[26]。

為了全面了解項(xiàng)目的實(shí)施情況，在2018年度項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，中央電化教育館針對(duì)2019年度項(xiàng)目的實(shí)施，在2021年8月設(shè)計(jì)和發(fā)放了面向?qū)嵺`共同體教師的調(diào)查問(wèn)卷，共有來(lái)自20個(gè)實(shí)踐共同體的2221名教師參與了問(wèn)卷調(diào)查，其中來(lái)自東部、中部和西部地區(qū)的教師各占三分之一，以城市和城鎮(zhèn)教師為主（87%）。在實(shí)踐共同體的價(jià)值和作用方面，80%的教師認(rèn)為實(shí)踐共同體是促進(jìn)教師成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的有效途徑，81%的教師認(rèn)為實(shí)踐共同體可以推動(dòng)信息化教學(xué)的規(guī)?；瘧?yīng)用。71%的教師認(rèn)為通過(guò)參加實(shí)踐共同體幫助解決了所在學(xué)科（學(xué)校）教學(xué)改革中面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，75%的教師認(rèn)為參加實(shí)踐共同體促進(jìn)了所在學(xué)校（院校）學(xué)生的發(fā)展，77%的教師認(rèn)為實(shí)踐共同體促進(jìn)了教育均衡發(fā)展。在教師對(duì)于實(shí)踐共同體的滿意度方面，平均分為4.11 （如表1所示）。對(duì)于東中西部不同地區(qū)的教師而言，進(jìn)一步的方差分析顯示中部地區(qū)教師的總體滿意度要高于東部和西部，西部地區(qū)教師滿意度較低；對(duì)于不同角色的教師群體而言①，核心組成員滿意度最高，其次是積極組。

經(jīng)過(guò)了2018和2019年度共同體項(xiàng)目實(shí)施的實(shí)踐探索，項(xiàng)目單位基于各自的信息化教學(xué)應(yīng)用主題領(lǐng)域②、關(guān)鍵問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)條件，堅(jiān)持以立德樹(shù)人和促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展作為信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的價(jià)值引領(lǐng)，以具有實(shí)踐共同體特色的機(jī)制創(chuàng)新為核心，因地制宜地探索了符合新時(shí)期中國(guó)基礎(chǔ)教育變革及教育信息化本土發(fā)展實(shí)際的信息化教學(xué)實(shí)施機(jī)制、應(yīng)用模式等，有效助力所在地區(qū)教育行政部門(mén)和學(xué)校關(guān)鍵問(wèn)題的解決，促進(jìn)了區(qū)域教育的高質(zhì)量均衡發(fā)展。經(jīng)過(guò)兩輪實(shí)施，實(shí)踐共同體項(xiàng)目初步取得了如下的系統(tǒng)性成效（如圖1所示）。

（一）問(wèn)題導(dǎo)向：以實(shí)踐共同體助力解決所在地區(qū)教育綜合改革面臨的關(guān)鍵問(wèn)題

堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向是實(shí)踐共同體可持續(xù)發(fā)展的重要原則。與2018年度相比，2019年度越來(lái)越多的共同體單位能夠緊緊圍繞著近年來(lái)困擾所在地區(qū)教育改革與發(fā)展中面臨的關(guān)鍵問(wèn)題開(kāi)展研究和實(shí)踐探索。例如，湖南省長(zhǎng)沙市教育局牽頭的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”類實(shí)踐共同體，針對(duì)近年來(lái)區(qū)域推進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)深入發(fā)展過(guò)程中面臨的全學(xué)段、常態(tài)化校本實(shí)施問(wèn)題，明確提出以“人工智能+網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間+實(shí)踐共同體”助力教育管理部門(mén)協(xié)同推進(jìn)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)了基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的小初高一體化學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)過(guò)程化、智能化、校本化實(shí)施；山東省青島市教育裝備與信息技術(shù)中心牽頭的“智能教育”類實(shí)踐共同體，針對(duì)國(guó)內(nèi)中小學(xué)人工智能教育普遍面臨的“專業(yè)師資嚴(yán)重匱乏、教學(xué)資源不足、缺乏科學(xué)有效教學(xué)模式”的困境，探索形成了區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)人工智能課程教學(xué)的有效模式、課程資源匯聚及應(yīng)用的新機(jī)制；云南省電化教育館牽頭的“智能教育”類實(shí)踐共同體，針對(duì)云南省少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科專業(yè)教師結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題，構(gòu)建了高校研究機(jī)構(gòu)、區(qū)域教育管理部門(mén)和一線學(xué)校通力合作、協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)的實(shí)踐共同體，同時(shí)借助于人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)有效達(dá)成了開(kāi)齊、開(kāi)全小學(xué)英語(yǔ)課的教學(xué)改革目標(biāo)。

（二）機(jī)制創(chuàng)新：實(shí)踐共同體組織、運(yùn)行機(jī)制的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與本土創(chuàng)新

以實(shí)踐共同體這種組織機(jī)制來(lái)推動(dòng)信息化教學(xué)的廣泛、深度應(yīng)用，是一種不同于以往以行政為主的新思路和新探索，其中的共同體組織和運(yùn)行機(jī)制是有效實(shí)施的難點(diǎn)。2019年度的實(shí)踐共同體單位吸納和借鑒了2018年度項(xiàng)目中形成的有效經(jīng)驗(yàn)和做法（例如江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)牽頭的“翻轉(zhuǎn)課堂”類實(shí)踐共同體提出的“校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議”制度），在專業(yè)人員的指導(dǎo)下對(duì)實(shí)踐共同體的組織和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)和本土化的深入探索，制定了各自的實(shí)踐共同體章程，形成了聯(lián)席會(huì)議制度、準(zhǔn)入與退出機(jī)制、決策協(xié)商機(jī)制、資源共享機(jī)制、多方協(xié)同機(jī)制、差異化參與機(jī)制、保障機(jī)制等，為項(xiàng)目的高質(zhì)量實(shí)施提供了重要保障。經(jīng)過(guò)兩輪的實(shí)踐探索，根據(jù)共同體牽頭單位①的不同，初步形成了如下三種類型各具特色和優(yōu)勢(shì)的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體組織實(shí)施模式：（1）以所在地區(qū)信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新的名校、強(qiáng)校、示范校為引領(lǐng)，得到所在地區(qū)教育管理部門(mén)、業(yè)務(wù)部門(mén)及外部機(jī)構(gòu)（研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)、學(xué)會(huì)等）協(xié)同支持的，具有草根性質(zhì)和民間自組織特色的實(shí)踐共同體；（2）以區(qū)域教研、科研、信息技術(shù)等業(yè)務(wù)部門(mén)為牽頭單位，在區(qū)域教育管理部門(mén)的指導(dǎo)和外部機(jī)構(gòu)的支持下，將所在地區(qū)信息技術(shù)支持的“新教改、新課改、新評(píng)價(jià)”等教學(xué)改革和實(shí)踐共同體項(xiàng)目相結(jié)合，引領(lǐng)中小學(xué)校積極參與的實(shí)踐共同體；（3）由所在地區(qū)教育管理部門(mén)（教育局）作為牽頭單位，相關(guān)管理和業(yè)務(wù)部門(mén)組成項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)小組，在外部機(jī)構(gòu)的支持下，帶領(lǐng)和發(fā)動(dòng)區(qū)域中小學(xué)校積極參與的實(shí)踐共同體。

（三）模式探索：初步形成了適合中國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展實(shí)際的本土化信息化教學(xué)應(yīng)用模式

信息化教學(xué)的規(guī)模化應(yīng)用和本土化創(chuàng)新是本項(xiàng)目所致力于研究和改進(jìn)的共同事業(yè)和共同的實(shí)踐領(lǐng)域。經(jīng)過(guò)2018年度和2019年度共同體項(xiàng)目單位的積極探索，初步形成了一批切合中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展和教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)際的，體現(xiàn)不同主題類別特色的可借鑒、可推廣的信息化教學(xué)應(yīng)用模式和應(yīng)用指南。例如，山東省青島市教育裝備與信息技術(shù)中心牽頭的共同體形成了體系化的中小學(xué)人工智能教學(xué)應(yīng)用的四種模式：1—3年級(jí)基于興趣的啟蒙式教學(xué)、4—6年級(jí)基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的普及教學(xué)、7—9年級(jí)基于學(xué)科整合與社團(tuán)課程的項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)和高中學(xué)段指向個(gè)性發(fā)展的探究式教學(xué)；上海市閘北第八中學(xué)牽頭的“智能教育”類實(shí)踐共同體構(gòu)建了“基于數(shù)據(jù)—尊重差異—?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)程—分類遞進(jìn)”的自適應(yīng)學(xué)習(xí)應(yīng)用模式；四川省成都市石室中學(xué)牽頭的“在線開(kāi)放課程”類實(shí)踐共同體提出了在線開(kāi)放課程應(yīng)用的資源共享模式、雙師教學(xué)模式和智慧教學(xué)模式。

（四）資源建設(shè)：匯聚和建設(shè)了一批高質(zhì)量教育教學(xué)資源

實(shí)踐共同體是高質(zhì)量數(shù)字資源建設(shè)的重要平臺(tái)，高質(zhì)量數(shù)字資源也成為評(píng)價(jià)和衡量共同體建設(shè)成效的重要指標(biāo)之一[27]。在2018和2019年度共同體的項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中也非常重視優(yōu)質(zhì)資源的建設(shè)和共享，積極探索優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)、整合和匯聚的有效機(jī)制，建設(shè)了一批高質(zhì)量的數(shù)字化教育教學(xué)資源，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋面。例如，河南鶴壁市?？h科達(dá)中學(xué)牽頭的“翻轉(zhuǎn)課堂”類實(shí)踐共同體，以自主學(xué)習(xí)資源包為核心推動(dòng)校本資源的建設(shè)和應(yīng)用，為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)施提供了必要的資源支撐，在一定程度上解決了中西部地區(qū)民辦學(xué)校面臨的優(yōu)質(zhì)師資不足問(wèn)題；上海市閘北第八中學(xué)牽頭的共同體形成了優(yōu)秀教師與優(yōu)秀工程師深度協(xié)作的資源建設(shè)路徑與模型，建設(shè)了可復(fù)制、共享的三類自適應(yīng)學(xué)習(xí)資源體系②，并在上海市奉賢區(qū)、寶山區(qū)、虹口區(qū)等多所學(xué)校共享；中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)牽頭的“智能教育”類實(shí)踐共同體，構(gòu)建了“小學(xué)階段以體驗(yàn)為主—重在感知、初中階段以發(fā)現(xiàn)為主—重在認(rèn)知、高中階段以探究為主—重在創(chuàng)新”的中小學(xué)人工智能教育課程體系，并開(kāi)發(fā)了中小學(xué)人工智能課程群；吉林省吉林市教育信息中心牽頭的“在線開(kāi)放課程”類實(shí)踐共同體，依托吉林市互聯(lián)網(wǎng)學(xué)校制作開(kāi)發(fā)了中小學(xué)系列“碼書(shū)碼課”，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了高質(zhì)量資源支撐。

（五）教師成長(zhǎng)：促進(jìn)了教師的知識(shí)學(xué)習(xí)、態(tài)度轉(zhuǎn)變和資源共享

實(shí)踐共同體是教師專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的有力推進(jìn)器，這一獨(dú)特機(jī)制對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用正在被越來(lái)越多的研究和實(shí)踐所證實(shí)[28-30]。2018和2019年度的實(shí)踐共同體項(xiàng)目單位在信息化教學(xué)應(yīng)用的實(shí)踐探索中逐步形成了各具特色的教師專業(yè)發(fā)展有效機(jī)制和實(shí)施策略，例如江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)牽頭的實(shí)踐共同體在長(zhǎng)期的實(shí)踐探索中形成了可操作、可復(fù)制、在實(shí)踐中產(chǎn)生廣泛影響的“微課程教學(xué)法教師專業(yè)發(fā)展模型”。本研究的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，參與2019年度實(shí)踐共同體項(xiàng)目的教師在知識(shí)學(xué)習(xí)、態(tài)度轉(zhuǎn)變和資源共享三個(gè)方面收獲最大（如圖2所示）。對(duì)于問(wèn)卷數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：與東部地區(qū)相比，中西部地區(qū)教師在信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力提升方面收獲更大，對(duì)于自身教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的影響也更大。

（六）均衡發(fā)展：以實(shí)踐共同體拓展東西部教育對(duì)口幫扶新路徑

許多東部地區(qū)為牽頭單位的實(shí)踐共同體充分利用項(xiàng)目所擁有的平臺(tái)和資源優(yōu)勢(shì)，助力所在地區(qū)教育行政部門(mén)承擔(dān)的東西部教育對(duì)口幫扶工作，拓展“互聯(lián)網(wǎng)+教育均衡發(fā)展”新路徑。例如揚(yáng)州市教育局牽頭的“同步/專遞課堂”類實(shí)踐共同體，在多年市內(nèi)學(xué)?！熬W(wǎng)上結(jié)對(duì)”成熟經(jīng)驗(yàn)和做法的基礎(chǔ)上，和新疆伊犁新源縣教育局構(gòu)建了“揚(yáng)州·新源兩地學(xué)校網(wǎng)上教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體”，通過(guò)兩地教師“共學(xué)、共研、共享、共進(jìn)”的協(xié)同機(jī)制，解決了新源縣對(duì)口學(xué)校師資缺乏的問(wèn)題；上海市嘉定區(qū)教育學(xué)院牽頭的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）”類實(shí)踐共同體，將區(qū)域?qū)趲头龅脑颇?、青海、江西等地區(qū)學(xué)校作為實(shí)踐共同體的輻射成員，推動(dòng)共同體集群化發(fā)展。

隨著2018年度實(shí)踐共同體項(xiàng)目的開(kāi)展及產(chǎn)生的社會(huì)影響，越來(lái)越多的教育管理人員、教學(xué)研究人員及教師開(kāi)始認(rèn)可和接受這一推進(jìn)區(qū)域教育信息化深度、持續(xù)發(fā)展的新型組織機(jī)制。在2018年度項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，2019年度項(xiàng)目單位對(duì)于實(shí)踐共同體的內(nèi)涵、本質(zhì)及關(guān)鍵特征的認(rèn)識(shí)和理解更加深入，吸納和借鑒了2018年度項(xiàng)目實(shí)施中形成的有效經(jīng)驗(yàn)和做法，并根據(jù)各自的需求和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，在專業(yè)人員的指導(dǎo)下對(duì)實(shí)踐共同體的組織和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)。與上一年度相比，2019年度的實(shí)踐共同體實(shí)施機(jī)制更加體現(xiàn)出系統(tǒng)性、整體性和結(jié)構(gòu)性特征，為項(xiàng)目的高質(zhì)量完成提供了重要保障。

（一）工作機(jī)制：疫情防控新形勢(shì)下的探索與創(chuàng)新

由于受到2020年春季開(kāi)始的新冠疫情影響，2019年度實(shí)踐共同體項(xiàng)目的實(shí)施面臨著抗疫新形勢(shì)的壓力和挑戰(zhàn)。無(wú)論是作為項(xiàng)目組織協(xié)調(diào)單位的中央電化教育館還是各個(gè)共同體的牽頭單位，都能夠根據(jù)疫情防控期間的特殊情況及時(shí)調(diào)整工作方式，創(chuàng)新工作機(jī)制，采用了線上線下相結(jié)合的項(xiàng)目組織管理與交流、活動(dòng)方式，更是充分發(fā)揮了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新環(huán)境、新生態(tài)的開(kāi)放、共享、多元、自組織、無(wú)邊界的優(yōu)勢(shì)，初步探索形成了線上線下虛實(shí)結(jié)合的實(shí)踐共同體新樣態(tài)，確保了項(xiàng)目的高質(zhì)量順利完成。問(wèn)卷調(diào)查表明，被調(diào)查教師中有72%參加了實(shí)踐共同體網(wǎng)上社區(qū)的交流活動(dòng)，52%的教師參加了中央電化教育館組織的線上開(kāi)放式項(xiàng)目論證、中期研討、結(jié)項(xiàng)答辯等活動(dòng)。

（二）運(yùn)行機(jī)制：教育行政部門(mén)支持和引導(dǎo)下的信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體的已有研究和實(shí)踐表明，一個(gè)運(yùn)行良好的實(shí)踐共同體離不開(kāi)正式組織的大力支持和有意識(shí)的精心培育[31]。信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的成長(zhǎng)和發(fā)展，更需要所在地區(qū)教育行政部門(mén)的支持和引導(dǎo)。在2018和2019年度項(xiàng)目實(shí)施的各個(gè)階段，共同體牽頭單位及核心成員所在地區(qū)各級(jí)教育行政部門(mén)及電化教育館（教育信息中心）、教研室、教科院等對(duì)項(xiàng)目高度重視，起到了較好的支持、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)、保障作用。例如，上海市閘北第八中學(xué)牽頭的實(shí)踐共同體得到了上海市教委、市電教館、市教研室、區(qū)教育局教研室及各學(xué)科名師工作室的大力支持；浙江省湖州市湖師附小教育集團(tuán)牽頭的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）”類實(shí)踐共同體，得到了由湖州市教育局牽頭、湖州市教育科學(xué)研究中心和湖州師范學(xué)院共同發(fā)起組建的浙北STEAM教育研究院的大力支持。

（三）協(xié)同機(jī)制：“政—產(chǎn)—學(xué)—研”深度合作、跨界融合

經(jīng)過(guò)2018和2019年度項(xiàng)目的積極探索，已經(jīng)初步形成了在中央電化教育館的組織協(xié)調(diào)下，地方教育管理部門(mén)、共同體牽頭單位、成員單位、教研部門(mén)、科研機(jī)構(gòu)、信息技術(shù)部門(mén)及相關(guān)企業(yè)、社會(huì)機(jī)構(gòu)等積極參與、多方協(xié)同的有效機(jī)制，信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體所具有的“政—產(chǎn)—學(xué)—研”深度合作、跨界融合的協(xié)同機(jī)制日益凸顯。例如，山東省青島市教育裝備與信息技術(shù)中心牽頭的實(shí)踐共同體將青島人工智能教育研究院納入實(shí)踐共同體的成員單位，依托人工智能研究院推動(dòng)政府、企業(yè)、學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)等相關(guān)主體從相互獨(dú)立走向多方協(xié)作；中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)牽頭的實(shí)踐共同體，充分借助中國(guó)人工智能學(xué)會(huì)中小學(xué)工委會(huì)專家資源支持，并和人工智能企業(yè)合作開(kāi)發(fā)人工智能在線教學(xué)平臺(tái)，還和高校、企業(yè)聯(lián)合開(kāi)發(fā)中小學(xué)人工智能教育課程；廣東省深圳市龍崗區(qū)麓城外國(guó)語(yǔ)小學(xué)牽頭的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）”類實(shí)踐共同體，充分利用深圳、廣州、香港等中心城市的科研資源優(yōu)勢(shì)和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)，在課程研發(fā)中與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)及教育信息化相關(guān)企業(yè)緊密合作，為共同體提供信息技術(shù)支持和信息化服務(wù)。本研究的問(wèn)卷調(diào)查顯示，實(shí)踐共同體有近七成的教師都具有與企業(yè)人員、高校專業(yè)人員或社會(huì)機(jī)構(gòu)專業(yè)人員開(kāi)展合作的經(jīng)歷，這一比例在東部地區(qū)達(dá)到80%。

（四）參與機(jī)制：促進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)的差異化參與

實(shí)踐共同體能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，在于其所具有的“合法的邊緣性參與”機(jī)制。這一機(jī)制生動(dòng)形象地描述了一名新手是如何通過(guò)持續(xù)參與共同體的活動(dòng)而成長(zhǎng)為半熟手、熟手、甚至是專家的過(guò)程?！昂戏ā?，即新手通過(guò)加入某一個(gè)實(shí)踐共同體首先獲得了被認(rèn)可的合法身份，這樣就有資格和機(jī)會(huì)共享共同體資源、參加共同體的活動(dòng)；“邊緣性”，指一名新手最初在共同體中所處的角色或位置，一般都是處于共同體的邊緣或外圍；“參與”，是新手在共同體中獲得成長(zhǎng)和發(fā)展的必要前提，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體在共同體中的成長(zhǎng)和發(fā)展是通過(guò)參與從邊緣（外圍）走向中心的過(guò)程，是從“邊緣性參與”到“全面參與”的過(guò)程。

實(shí)踐共同體的已有研究和實(shí)踐不斷表明，無(wú)論對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)還是對(duì)于共同體事業(yè)及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，參與都異常重要[32-34]，但參與不是統(tǒng)一的行政命令，也不是整齊劃一的“齊步走”，需要根據(jù)個(gè)體在共同體中的角色和身份實(shí)施差異化參與。根據(jù)個(gè)體在共同體中承擔(dān)的職責(zé)通常情況下可以分為核心組、積極組、外圍組及外部成員四類角色，根據(jù)個(gè)體專業(yè)水平又可以將成員分為新手、半熟手、熟手及專家四種身份。如何圍繞共同體的目標(biāo)和任務(wù)，為不同角色和身份的共同體成員設(shè)計(jì)和提供差異化參與的機(jī)制，是實(shí)踐共同體活動(dòng)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)所在。針對(duì)2019年度實(shí)踐共同體教師的問(wèn)卷調(diào)查表明，95%的被調(diào)查教師都比較清楚自身在共同體中的角色，其中包括了18%的核心組成員①，51%的積極組成員和20%的外圍組成員。

采用實(shí)踐共同體推動(dòng)跨區(qū)域、跨部門(mén)、跨學(xué)校的信息化教學(xué)應(yīng)用對(duì)于許多教育管理人員及教師來(lái)說(shuō)仍然是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的新事物。經(jīng)過(guò)2018年度和2019年度共同體單位及專家指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的共同努力，在共同體的工作機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制、協(xié)同機(jī)制和參與機(jī)制創(chuàng)新等方面取得了一定的成效，但在實(shí)踐共同體可持續(xù)發(fā)展的教師激勵(lì)機(jī)制和優(yōu)質(zhì)資源供給機(jī)制方面較為薄弱，有待進(jìn)一步的深入研究。

（一）教師激勵(lì)機(jī)制：如何激發(fā)更多教師主動(dòng)、持續(xù)參與實(shí)踐共同體活動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力

隨著我國(guó)教育綜合改革和區(qū)域教育信息化發(fā)展進(jìn)入系統(tǒng)變革的“深水區(qū)”，作為教學(xué)實(shí)踐主體的教師能否主動(dòng)接納和持續(xù)參與實(shí)踐共同體的活動(dòng)，能否在實(shí)踐共同體中主動(dòng)獲得專業(yè)成長(zhǎng)，是影響實(shí)踐共同體成功實(shí)施的關(guān)鍵因素。例如，從本研究調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)分析來(lái)看，除了18%的核心組成員之外，51%的積極組和20%外圍組成員的活動(dòng)參與度、資源開(kāi)發(fā)與共享行為、共同體滿意度等方面都與核心組存在顯著性差異（p<0.001）。因此，如何有針對(duì)性地激勵(lì)不同地區(qū)、不同角色及不同發(fā)展階段教師的持續(xù)性參與，是有待進(jìn)一步研究和解決的關(guān)鍵機(jī)制問(wèn)題之一。

（二）優(yōu)質(zhì)資源供給機(jī)制：如何有效促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源跨區(qū)域、跨學(xué)校共享

目前2018和2019年度實(shí)踐共同體已經(jīng)匯聚、建設(shè)和共享了一批優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，而且這些資源正在被教師用于信息化教學(xué)的實(shí)踐變革之中①。但問(wèn)卷調(diào)查表明仍有44%的教師認(rèn)為實(shí)踐共同體提供的優(yōu)質(zhì)資源不足②，無(wú)法滿足更多教師對(duì)于優(yōu)質(zhì)資源的強(qiáng)烈需求。另外，隨著信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體“政—產(chǎn)—學(xué)—研”協(xié)同機(jī)制的深入探索和系統(tǒng)變革，專業(yè)人員的引領(lǐng)、指導(dǎo)及專業(yè)機(jī)構(gòu)、專家團(tuán)隊(duì)的持續(xù)跟進(jìn)越來(lái)越不可或缺。尤其是相對(duì)于東部教育發(fā)達(dá)地區(qū)和城市地區(qū)而言，部分西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)作為牽頭單位的實(shí)踐共同體能夠獲得的專家資源和專業(yè)支持仍然較為有限。隨著《教育部等五部門(mén)關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)線上教育教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用的意見(jiàn)》及《教育部等六部門(mén)關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見(jiàn)》政策的出臺(tái)及“匯聚生成優(yōu)質(zhì)資源，推動(dòng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”目標(biāo)的提出，具有實(shí)踐共同體特色的跨區(qū)域、跨學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源供給機(jī)制和供給模式是未來(lái)需要深入研究和探討的另一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

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[26] 教技廳函[2018]99號(hào)，教育部辦公廳關(guān)于做好2018年度教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項(xiàng)目推薦遴選工作的通知[Z].

[32] [美]德里斯科爾.王小明譯.學(xué)習(xí)心理學(xué)——面向教學(xué)的取向（第三版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[33] [美]D.C.菲利普斯，喬納斯·F.索爾蒂斯.尤秀譯.學(xué)習(xí)的視界（第四版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

作者簡(jiǎn)介：

梁林梅：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒c學(xué)習(xí)變革。

沈蕓：副編審，碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒l(fā)展與應(yīng)用、教育資源建設(shè)。

耿倩倩：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)與教師專業(yè)發(fā)展。

Communities of Practice for Instructional Application of Informatization： Localization Implementation and Mechanism Innovation

—Take the 2018 and 2019 “Communities of Practice for Instructional Application of Education Informatization” Projects of the Ministry of Education as an Example

Liang Linmei1， Shen Yun2， Geng Qianqian3（1.Research Center for the Educational Informationization Development of Henan Province， Henan University， Kaifeng 475004， Henan； 2.National Center for Educational Technology， Beijing 100031； 3.Department of Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan）

Abstract： A community of practice is an informal and open form of organization， which is very different from the formal administrative organization. It has unique advantages and irreplaceable functionalities in promoting the in-depth development of regional education informatization in the new era. This study first systematically reviewed the literature and clarified the concepts of community of practice， community of learning， and community of teachers. Next， taking the 2018 and 2019 “Communities of Practice for Instructional Application of Education Informatization” projects as an example， we summarized a systematic achievements of the localization Implementation of Communities of Practice for Instructional Application of Informatization in the six aspects of “problem orientation - mechanism innovation - model exploration - resource construction - teacher growth - balanced development”. Then， we deeply analyzed the mechanism innovation in the four aspects of “working mechanism， operation mechanism， coordination mechanism and participation mechanism”. Finally， we proposed two kinds of weak mechanism to further study， the mechanism of teacher incentive and the mechanism of high quality resource supply.

Keywords： regional education informatization； informatization instruction； the community of practice； localization implementation； mechanism innovation

責(zé)任編輯：邢西深

① 沈蕓為本文通訊作者。

② 該書(shū)的譯者將“Community”譯作“社團(tuán)”，而不是“共同體”。

① 根據(jù)教師在共同體中所承擔(dān)的職責(zé)，通常情況下可以分為核心組、積極組、外圍組及外部成員四類角色。

② 2018年度項(xiàng)目聚焦“翻轉(zhuǎn)課堂”“同步/專遞課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”三個(gè)主題類別；2019年度項(xiàng)目聚焦“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、在線開(kāi)放課程、跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）和智能教育”四個(gè)主題類別。

① 2018和2019年度實(shí)踐共同體項(xiàng)目的牽頭單位包括了區(qū)域教育管理部門(mén)（教育局），區(qū)域教育管理部門(mén)下屬的業(yè)務(wù)部門(mén)（電化教育館、教育信息中心、教研室、教師發(fā)展中心、教科院、教育中心等）和中小學(xué)校。

② 一是解決掌握性學(xué)習(xí)的題庫(kù)和短視頻資源，二是解決理解性學(xué)習(xí)的學(xué)件資源（教育APP），三是支持探索性學(xué)習(xí)的數(shù)字化實(shí)驗(yàn)資源。

① 根據(jù)溫格等的研究，一個(gè)處于穩(wěn)定發(fā)展階段的實(shí)踐共同體，其核心組成員通常會(huì)占到整個(gè)共同體成員的10%—15%。參照這一標(biāo)準(zhǔn)，2019年度教育部“教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項(xiàng)目”所達(dá)到的18%的核心組成員比例，在一定程度上說(shuō)明實(shí)踐共同體處于一種較為穩(wěn)定的良好發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

① 問(wèn)卷調(diào)查表明，79%的教師表示通過(guò)參加實(shí)踐共同體獲得了更多的優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，77%的教師會(huì)經(jīng)?；蛴袝r(shí)在自己的教學(xué)中應(yīng)用這些資源，71%的教師會(huì)經(jīng)常或有時(shí)參與實(shí)踐共同體組織的資源開(kāi)發(fā)（教案，課例，微視頻、課程等）。

② “優(yōu)質(zhì)資源不充分”在教師對(duì)于共同體不足評(píng)價(jià)和未來(lái)支持需求中都排在第一位。