■ 郭奧雨 鄒太龍

師資短缺一直是掣肘鄉(xiāng)村教育發(fā)展的難點(diǎn)和痛點(diǎn)所在，自然也成為國(guó)家制定鄉(xiāng)村教育政策的發(fā)力點(diǎn)。21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家相繼出臺(tái)了諸如“輪崗交流”“特崗計(jì)劃”“三支一扶”“公費(fèi)師范生”等一系列旨在補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師的新舉措，從很大程度上緩解了鄉(xiāng)村教育師資短缺的難題。然而，這些在外部政策吸引下的鄉(xiāng)村教師總體上流失比較嚴(yán)重，尤其是很多城市化特征明顯且接受過(guò)高等教育的青年教師，遺憾地淪為劃過(guò)鄉(xiāng)村教育天空的“美麗流星”。[1]那么，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師“留不住”的根本原因是什么，又該采取哪些措施讓他們?cè)l(xiāng)村、甘于奉獻(xiàn)、安心從教，就成為當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的重要問(wèn)題。這不僅關(guān)系到鄉(xiāng)村教師自身的在場(chǎng)式專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和職業(yè)幸福，也影響著鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍的長(zhǎng)期穩(wěn)定和鄉(xiāng)村教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

一、新生代鄉(xiāng)村教師地域融入困難的樣態(tài)表征

在新老交替自然規(guī)律和新招聘機(jī)制的影響下，新生代青年在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中所占的比例逐年上升，“日漸成為鄉(xiāng)村教育的主力軍”，[2]為鄉(xiāng)村教育創(chuàng)新發(fā)展和鄉(xiāng)村振興提供了寶貴的人力資源。然而，由于日益凸顯的城鄉(xiāng)差距、熟人社會(huì)的鄉(xiāng)村性質(zhì)、向城性教育取向的長(zhǎng)期浸染和新生代青年強(qiáng)烈的城市化特征，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的地域融入困難和適應(yīng)不良，淪為脫嵌于鄉(xiāng)村社會(huì)的“懸浮者”“局外人”，最終未能完全發(fā)揮出鄉(xiāng)村教師的應(yīng)有價(jià)值和獨(dú)特功能。

（一） “工作生活兩地化”的日常奔波

在新的教師招聘機(jī)制影響下，新生代鄉(xiāng)村教師的來(lái)源地更為分散和復(fù)雜，所在家鄉(xiāng)和從教學(xué)校的距離變得較遠(yuǎn)。與“生于斯、長(zhǎng)于斯”的本土化鄉(xiāng)村教師不同，他們從小就在向城性教育價(jià)值取向的浸染下長(zhǎng)大，長(zhǎng)期接受著“離農(nóng)”教育的熏陶，高等教育也一般都在城市里面完成，所以具有顯著的城市化特征，以致“他們?cè)诰幼】臻g、主觀情感和行為方式上不斷趨于城市，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村?！盵3]出于生活方便、社交需要、親人陪伴、子女教育等多方面因素的考量，新生代鄉(xiāng)村教師大都選擇“進(jìn)城安家”“以城為家”，過(guò)上了上班時(shí)在鄉(xiāng)村工作、下班后回城里生活的兩棲生活。而且，隨著新型城鎮(zhèn)化的迅速推進(jìn)，城鄉(xiāng)之間的距離逐漸縮小，加之交通愈發(fā)方便快捷，“縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢(shì)”。[4]

新生代鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)“工作生活兩地化”的候鳥(niǎo)現(xiàn)象雖然有其必然性與合理性，但也反映出他們的工作空間與生活空間出現(xiàn)錯(cuò)位、分離，更折射出他們與鄉(xiāng)村社會(huì)是疏遠(yuǎn)的“我—它”關(guān)系，沒(méi)有形成一種對(duì)話(huà)交融的“我—你”關(guān)系，這將在很大程度上影響新生代鄉(xiāng)村教師的地域融入和鄉(xiāng)村社會(huì)適應(yīng)。長(zhǎng)期在城市和鄉(xiāng)村之間的來(lái)回穿梭除了造成他們生活成本昂貴、疲于奔波、心力交瘁之外，還會(huì)滋生一系列問(wèn)題。首先，城鄉(xiāng)之間各方面的強(qiáng)烈反差和鮮明對(duì)比每天都在刺激和誘惑著新生代鄉(xiāng)村教師，無(wú)形中會(huì)削弱他們的鄉(xiāng)土歸屬感和職業(yè)認(rèn)同感，堅(jiān)定了他們想要逃離的念頭；其次，長(zhǎng)期兩地奔波會(huì)誘發(fā)職業(yè)倦怠，將鄉(xiāng)村教師當(dāng)作一種不得已而為之的謀生手段，在“留”與“流”中消磨了教學(xué)熱情，日漸忘卻了鄉(xiāng)村教師的特殊使命和職責(zé)擔(dān)當(dāng)；最后，“上班即來(lái)、下班就走”的無(wú)縫式銜接生活樣態(tài)不僅割斷了與老一輩鄉(xiāng)村教師相互交流、共同探討的機(jī)會(huì)，淡化了同事關(guān)系，而且也沒(méi)有精力和時(shí)間加強(qiáng)與學(xué)生、家長(zhǎng)、當(dāng)?shù)卮迕竦穆?lián)系，更無(wú)暇參與村中公共事務(wù)，最終導(dǎo)致其更難融入鄉(xiāng)村社會(huì)中去。

（二） “身在曹營(yíng)心在漢”的逃離心理

對(duì)于當(dāng)今社會(huì)的新生代青年而言，他們從小接受著“離農(nóng)化”教育，一直希望學(xué)成以后跳出“農(nóng)”門(mén)，然而由于自身?yè)碛械木蜆I(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和社會(huì)資本有限，加之國(guó)家出臺(tái)的鄉(xiāng)村教師傾向政策的吸引，他們暫時(shí)被迫無(wú)奈地選擇了鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)。遺憾的是，盡管他們身在鄉(xiāng)村，享受著因鄉(xiāng)村教師身份而帶來(lái)的特殊待遇和有利條件，但逃離鄉(xiāng)村、飛往城市的夙愿幾乎從未動(dòng)搖和破滅，以致有學(xué)者發(fā)出這樣的嘆息：“鄉(xiāng)村教師不是在逃離，就是在逃離的路上！”[5]

隨著在鄉(xiāng)村從教時(shí)間的推移，新生代鄉(xiāng)村教師內(nèi)心里“堅(jiān)守”和“逃離”的掙扎和糾結(jié)日益突出，他們逐漸深刻地體會(huì)到，當(dāng)初的一時(shí)興起和一腔熱血已不足以支撐他們成為“麥田里的守望者”，真正的鄉(xiāng)村教師需要的是幾十年如一日的甘于奉獻(xiàn)和默默付出。而且，鄉(xiāng)村社會(huì)中的青年群體大都選擇了進(jìn)城務(wù)工，留守鄉(xiāng)村的基本上屬于“老弱婦幼”。這一方面造成新生代鄉(xiāng)村教師缺乏同輩交往對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，另一方面還因思想觀念、文化水平、生活習(xí)慣的代際差異與當(dāng)?shù)卮迕窠涣魃跎?，這會(huì)讓他們倍感孤獨(dú)，更加懷念城市，形成了“身在曹營(yíng)心在漢”的逃離心理，“向往城市、想往城市”成為他們內(nèi)心的真實(shí)寫(xiě)照。此外，人往高處走的大眾思維和城優(yōu)鄉(xiāng)劣的世俗眼光也對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師的逃離心理起到了推波助瀾的作用，人們往往對(duì)鄉(xiāng)村教師抱有同情態(tài)度甚至歧視心理，錯(cuò)誤地認(rèn)為鄉(xiāng)村教師與地位低、能力差存在某種隱約的不明聯(lián)系。這種“莫須有”的污名化反過(guò)來(lái)打擊和傷害了他們的職業(yè)認(rèn)同，加劇了他們“遲早要走”的逃離心理。

（三） “我是外來(lái)城市人”的身份認(rèn)同

身份認(rèn)同問(wèn)題是當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師發(fā)展面臨的首要問(wèn)題，它構(gòu)成了整個(gè)教師發(fā)展的邏輯基礎(chǔ)。[6]身份認(rèn)同是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念，既有外在制度的規(guī)范性要求，也有個(gè)體內(nèi)在的建構(gòu)性過(guò)程。鄉(xiāng)村教師是一個(gè)蘊(yùn)含著多重意義的“身份”標(biāo)記，在制度賦予層面往往被期許為“為鄉(xiāng)村而教的使命擔(dān)當(dāng)者”，在社會(huì)認(rèn)可層面被視為“住在城里的鄉(xiāng)下人”，而在個(gè)人建構(gòu)層面則自我認(rèn)同為“在鄉(xiāng)村教書(shū)的城里人”。以上三個(gè)不同含義的身份認(rèn)同雖然對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師造成了角色混亂和定位偏差，導(dǎo)致他們?cè)凇拔揖烤故钦l(shuí)”這個(gè)問(wèn)題上產(chǎn)生了困惑和糾結(jié)，但個(gè)人層面的身份認(rèn)同才是最關(guān)鍵的，它直接影響到新生代鄉(xiāng)村教師與其寓身之所——鄉(xiāng)村社會(huì)的關(guān)系，決定著他們是否愿意走進(jìn)鄉(xiāng)村、走近村民，將自己視為“村中人”，與鄉(xiāng)村社會(huì)形成一種相互對(duì)話(huà)、融為一體的和諧關(guān)系。

不同于“為鄉(xiāng)村而教”的外部角色期待，新生代鄉(xiāng)村教師更傾向于“在鄉(xiāng)村從教的城里人”的身份認(rèn)同。首先，在進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校的前幾年，他們都在城市學(xué)習(xí)和生活，身上的城市化特征非常明顯，在思想觀念、主觀情感和行為方式上都更加親近城市、疏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村；其次，鄉(xiāng)村場(chǎng)域的熟人社會(huì)性質(zhì)讓新生代鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了一種虛幻的外群偏見(jiàn)（outgroup discrimination）和被歧視的心理，自我感覺(jué)難以融入當(dāng)?shù)厣缃蝗ψ?，無(wú)形中強(qiáng)化了他們“城市外來(lái)人”的身份認(rèn)同；最后，城鄉(xiāng)之間在思想觀念、物質(zhì)條件、生活習(xí)慣、風(fēng)土人情、人際交往等方面的鮮明對(duì)比和巨大反差，加之部分知識(shí)分子或多或少存有的清高與特立獨(dú)行，使得新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村刻意保持距離，以突顯他們微薄的優(yōu)越感。[7]總之，“我是城市外來(lái)者”的身份認(rèn)同將新生代鄉(xiāng)村教師與置身其中的鄉(xiāng)村社會(huì)隔離開(kāi)來(lái)，導(dǎo)致他們淪為脫嵌于鄉(xiāng)村社會(huì)的“局外人”。同時(shí)，在城市居民眼中，他們又是“住在城里的鄉(xiāng)下人”，難以全面徹底地融入城市社會(huì)，最終不得不遭遇城鄉(xiāng)生活的二元割裂。

（四） “躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”的自我區(qū)隔

地理學(xué)第一定律揭示，距離更近的事物聯(lián)系更緊密，而相距較遠(yuǎn)的兩個(gè)事物天然會(huì)產(chǎn)生距離威懾效應(yīng)（Distance deterrence effect）。在新補(bǔ)充的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中，其中很大部分來(lái)自距離鄉(xiāng)村學(xué)校較遠(yuǎn)的其他地方，這使得新生代鄉(xiāng)村教師很難產(chǎn)生像本土教師對(duì)于家鄉(xiāng)那樣的親近感和歸屬感。所以，不同于“生于斯、長(zhǎng)于斯”的本土教師，新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)在某種程度上具有與生俱來(lái)的陌生感和距離感，他們?cè)谖锢砜臻g和內(nèi)心情感上逐漸疏離鄉(xiāng)村社會(huì)，心心念念著“進(jìn)城安家”，無(wú)心成為彰顯公共屬性的“新鄉(xiāng)賢”，不愿過(guò)多參與村中公共事務(wù)，也不愿意與村民保持密切交往，而是選擇蜷縮于鄉(xiāng)村學(xué)校這一狹小空間，斬?cái)嗔伺c鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系，在心理上刻意建立起了一道與外界隔離的防火墻。

澳大利亞學(xué)者夏普林（E.D.Sharplin）對(duì)鄉(xiāng)村教師的研究發(fā)現(xiàn)，部分鄉(xiāng)村教師內(nèi)心里并不認(rèn)同鄉(xiāng)村社會(huì)里的人際交往方式，鄉(xiāng)村地區(qū)由于人口少而產(chǎn)生熟人頻繁見(jiàn)面的狀況使其私人空間受到?jīng)_擊，故他們大都選擇自我隔離。[8]的確，盡管受到新型城鎮(zhèn)化和現(xiàn)代生活方式的影響，鄉(xiāng)村社會(huì)在整體上依然是熟人社會(huì)性質(zhì)，由此孕育的獨(dú)特鄉(xiāng)土文化和人際交往方式讓新生代鄉(xiāng)村教師無(wú)法融入當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村生活，也害怕和當(dāng)?shù)卮迕癞a(chǎn)生頻繁而密切的聯(lián)系。為避免難以預(yù)料的人情麻煩和生活干擾，他們寧愿選擇“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”的自我區(qū)隔，在心理和行為上故意與當(dāng)?shù)鼐用癖３忠欢ǖ木嚯x。此外，新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的留守群體在生活環(huán)境、教育經(jīng)歷、文化觀念和交往方式等方面存在較大的隔閡與代溝，由于他們對(duì)鄉(xiāng)土人情、村規(guī)民約、風(fēng)俗禮儀這些緘默性知識(shí)不甚熟悉，往往導(dǎo)致交流不暢甚至話(huà)不投機(jī)。即便是與身份相同的老一輩鄉(xiāng)村教師，他們?cè)诮逃^念、教學(xué)方式、師生關(guān)系等方面也存在無(wú)法調(diào)解的分歧甚至矛盾，難以產(chǎn)生有效的溝通交流。

二、新生代鄉(xiāng)村教師地域融入困難的紓解路徑

（一）優(yōu)化教師職前培養(yǎng)模式，增設(shè)鄉(xiāng)土特色課程

職前培養(yǎng)是造就扎根鄉(xiāng)村、安心從教的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的基礎(chǔ)，而脫離鄉(xiāng)村生活、忽視鄉(xiāng)土知識(shí)的職前教育是造成新生代鄉(xiāng)村教師地域融入困難的重要原因。地方性知識(shí)的掌握既有利于新生代鄉(xiāng)村教師勝任極具情境性和復(fù)雜性的鄉(xiāng)村教學(xué)，提高教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)在場(chǎng)式專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也有助于他們適應(yīng)鄉(xiāng)村社會(huì)，增強(qiáng)地域融入感和歸屬感。然而，反觀教師的職前培養(yǎng)，所開(kāi)設(shè)的教師教育課程秉持著城市化的教育價(jià)值取向，由自身缺乏鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)土知識(shí)的教師向?qū)W生傳遞著去農(nóng)化的城市知識(shí)。這些老師不懂鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特價(jià)值和魅力，更無(wú)法讀懂鄉(xiāng)村學(xué)生的真實(shí)需求，“鄉(xiāng)土知識(shí)的缺位使得鄉(xiāng)土知識(shí)難以在教育體系中獲得一席之地，新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)在職前教育中沒(méi)有孕育的土壤”，[9]鄉(xiāng)土知識(shí)成了被遺忘的角落，這從一開(kāi)始就為他們今后融入鄉(xiāng)村社會(huì)埋下了隱患。

世界上許多國(guó)家也充分認(rèn)知到了鄉(xiāng)土意識(shí)和地方性知識(shí)對(duì)鄉(xiāng)村教師快速融入鄉(xiāng)村社會(huì)的重要價(jià)值和獨(dú)特功能，并在教師職前培養(yǎng)中專(zhuān)門(mén)設(shè)置和供給地域性知識(shí)。如，美國(guó)的“家鄉(xiāng)教師項(xiàng)目”（Grow your own program）就注重鄉(xiāng)村文化、社會(huì)責(zé)任感等方面的內(nèi)容，其目的是加深對(duì)鄉(xiāng)村教育的多元理解和切身感受；澳大利亞推出的“鄉(xiāng)村與偏遠(yuǎn)地區(qū)教師教育課程更新項(xiàng)目”（Renewing rural and remote teacher education）要求職前教師學(xué)習(xí)土著居民的文化和知識(shí)，以便更好地融入其中。[10]為此，有必要在教師職前培養(yǎng)模式中增設(shè)鄉(xiāng)土特色課程，有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土意識(shí)和地方性知識(shí)。一是摒棄以往的“離農(nóng)”“去農(nóng)”思想，將承載鄉(xiāng)土特色的地方知識(shí)和具有普遍性質(zhì)的法定課程融合到教學(xué)中去，與城市教育形成互補(bǔ)；二是邀請(qǐng)一線(xiàn)鄉(xiāng)村教師、非遺傳人參與到課程建設(shè)和教學(xué)中來(lái)，讓他們以現(xiàn)身說(shuō)法的方式引導(dǎo)學(xué)生充分利用鄉(xiāng)土資源稟賦開(kāi)發(fā)地域特色課程；三是增加鄉(xiāng)村體驗(yàn)的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，組織學(xué)生前往鄉(xiāng)村學(xué)校見(jiàn)習(xí)，躬身感受鄉(xiāng)村特色文化，體驗(yàn)鄉(xiāng)村別樣生活，了解鄉(xiāng)村風(fēng)土人情，拉近學(xué)生與鄉(xiāng)村之間的距離，從而為今后融入鄉(xiāng)村打下基礎(chǔ)。

（二）提高鄉(xiāng)村文化發(fā)展水平，增強(qiáng)鄉(xiāng)村吸附能力

隨著脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的勝利收官，絕對(duì)性貧困問(wèn)題已經(jīng)徹底解決，鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)振興取得了顯著成效。在此背景下，鄉(xiāng)村文化振興被提上日程，成為新時(shí)代推進(jìn)鄉(xiāng)村全面振興的著力點(diǎn)和突破口。作為鄉(xiāng)村社會(huì)為數(shù)不多的知識(shí)精英和文化分子，新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化振興之間存在著與生俱來(lái)的緊密聯(lián)系，二者相互促進(jìn)、共同發(fā)展。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師是推動(dòng)鄉(xiāng)村教育變革和鄉(xiāng)村文化發(fā)展的寶貴資源和強(qiáng)大力量，可以充分發(fā)揮出先進(jìn)思想傳播者、鄉(xiāng)土文化傳承者、鄉(xiāng)村人才培育者和村中事務(wù)參與者的文化使命和職責(zé)擔(dān)當(dāng)，為鄉(xiāng)村文化振興賦能增效；另一方面，高質(zhì)量的鄉(xiāng)村文化會(huì)提升鄉(xiāng)村社會(huì)的精神面貌，反過(guò)來(lái)會(huì)浸潤(rùn)和吸附新生代鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、安心從教，從內(nèi)心深處認(rèn)可和接納鄉(xiāng)村社會(huì)，因?yàn)椤班l(xiāng)村文化振興面向的是鄉(xiāng)村社會(huì)整體的精神文化生活，其內(nèi)涵在于通過(guò)集體性、開(kāi)放性的文化載體作用于個(gè)體的文化感知和價(jià)值規(guī)范”。[11]

鄉(xiāng)村社會(huì)是新生代鄉(xiāng)村教師安身立命的關(guān)鍵性依存場(chǎng)所，二者之間的黏性程度直接影響到新生代鄉(xiāng)村教師的地域融入，進(jìn)而決定著他們最終能否“留得住”。因此，必須采取多種途徑增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會(huì)在精神層面的內(nèi)在吸附力。其一，建立和完善鄉(xiāng)村文化基礎(chǔ)設(shè)施，構(gòu)建規(guī)范化的鄉(xiāng)村文化建設(shè)機(jī)制，為鄉(xiāng)村文化活動(dòng)的順利開(kāi)展提供必要的場(chǎng)地、資金和設(shè)備；其二，定期組織民間藝人、非遺傳承人和村中長(zhǎng)者進(jìn)行民間藝術(shù)和鄉(xiāng)土文化的展示，通過(guò)先進(jìn)媒體技術(shù)實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，注重發(fā)揮新生代鄉(xiāng)村教師在文化傳承方面的獨(dú)特價(jià)值，充分挖掘和利用鄉(xiāng)村文化中的資源稟賦和地域元素，開(kāi)發(fā)烙有地域特色、彰顯民族特色和描繪鄉(xiāng)土本色的校本課程；其三，開(kāi)展內(nèi)容豐富、形式多樣的文化活動(dòng)，營(yíng)造一個(gè)積極向上、自信樂(lè)觀、民風(fēng)淳樸的文化氛圍，這既可以潛移默化地提高民眾的道德素質(zhì)和文化素養(yǎng)，同時(shí)也為新生代鄉(xiāng)村教師無(wú)形中接受、內(nèi)化和認(rèn)同鄉(xiāng)村文化創(chuàng)造了有利條件。

（三）激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)活力，緩解教師職業(yè)倦怠

良好的地域融入有利于新生代鄉(xiāng)村教師與置身其中的場(chǎng)域空間形成一種對(duì)話(huà)交流的互動(dòng)共生關(guān)系，提高他們的存在感、價(jià)值感和歸屬感，緩解他們的職業(yè)倦怠。由于鄉(xiāng)村教師是一種情感投入高、工作壓力大、涉及業(yè)務(wù)廣的特殊助人職業(yè)，使得鄉(xiāng)村教師成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，[12]從而影響了他們的留任意愿和持續(xù)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力。而所謂職業(yè)倦怠，是指教師個(gè)人在長(zhǎng)期處于緊張的工作壓力和無(wú)意義的繁雜事務(wù)的狀態(tài)下所形成的一種職業(yè)認(rèn)同弱化、幸福體驗(yàn)式微、內(nèi)在熱情減退的綜合征，主要包括情感衰竭、去人性化、個(gè)人成就感降低三個(gè)維度。

鄉(xiāng)村學(xué)校是新生代鄉(xiāng)村教師工作的主要場(chǎng)所，它絕不僅僅是一種客觀存在的物理空間，還是催生新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同、使命自覺(jué)的特殊文化符號(hào)，是構(gòu)建他們與鄉(xiāng)村社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的橋梁，因此必須不斷激發(fā)自身活力，緩解教師的職業(yè)倦怠。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)讓新生代鄉(xiāng)村教師參與學(xué)校決策與管理，提高其主人翁意識(shí)，為鄉(xiāng)村學(xué)校的特色發(fā)展貢獻(xiàn)他們的聰明才智，同時(shí)賦予他們更大的職業(yè)自主權(quán)，增強(qiáng)工作自由度，以便于滿(mǎn)足新生代鄉(xiāng)村教師的自我實(shí)現(xiàn)需要和保持他們的工作熱情。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校可以?xún)?yōu)化教師評(píng)價(jià)管理體系，改變以往唯“分?jǐn)?shù)”和“升學(xué)”馬首是瞻的片面思維和功利做法，采用如增值評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)等更彰顯人文關(guān)懷的評(píng)價(jià)方式，將教師評(píng)價(jià)的重心真正轉(zhuǎn)移到立德樹(shù)人成效上來(lái)，以評(píng)價(jià)改革激發(fā)辦學(xué)活力。最后，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)定期組織鄉(xiāng)村教師進(jìn)行思想政治理論和業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，組織暢所欲言交流會(huì)，精準(zhǔn)識(shí)別他們的核心訴求和關(guān)鍵需要，大力支持新生代鄉(xiāng)村教師開(kāi)展各種教學(xué)創(chuàng)新和行動(dòng)研究，為他們的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)解決困難。

（四）重新審視自身文化使命，自覺(jué)嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)

新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中的文化人和為數(shù)不多的“精英人才”，是推動(dòng)鄉(xiāng)村文化振興的支柱和中堅(jiān)力量。著名鄉(xiāng)村教育家陶行知先生曾指出：“好的鄉(xiāng)村教師是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂?！盵13]要想解決鄉(xiāng)村教師地域融入困難問(wèn)題，除外部各方努力外，更需要鄉(xiāng)村教師自身積極改變，將身心都置于鄉(xiāng)村社會(huì)之中，與置身其中的鄉(xiāng)村場(chǎng)域進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話(huà)。首先，鄉(xiāng)村教師應(yīng)從觀念上做出轉(zhuǎn)變。他們不是鄉(xiāng)村社會(huì)的“城市人”，而是村中人。鄉(xiāng)村教師以本地人的角度積極嵌入鄉(xiāng)村，主動(dòng)學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村特色文化。既自身豐富鄉(xiāng)村文化知識(shí)素養(yǎng)，又能借此機(jī)會(huì)深入研究鄉(xiāng)村特色文化，與教學(xué)融合開(kāi)發(fā)地方特色校本課程，豐富鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)涵。其次，新生代鄉(xiāng)村教師要增強(qiáng)鄉(xiāng)村的認(rèn)同感，提高自身歸屬感，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師公共性，積極參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，擔(dān)當(dāng)好“新鄉(xiāng)賢”身份，做好“一村之師”。一方面，鄉(xiāng)村教師要積極投入鄉(xiāng)村集體活動(dòng)，與村民打成一片，在活動(dòng)中了解民風(fēng)民俗，了解鄉(xiāng)村社會(huì)構(gòu)成，與鄉(xiāng)村社會(huì)水乳交融。另一方面，鄉(xiāng)村教師要積極投身于鄉(xiāng)村事務(wù)的管理之中，將城市中可借鑒的管理方法和經(jīng)驗(yàn)傳入鄉(xiāng)村，為基層治理獻(xiàn)言獻(xiàn)策。結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際，邀請(qǐng)專(zhuān)家學(xué)者進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)，打造鄉(xiāng)村特色產(chǎn)業(yè)。同時(shí)為鄉(xiāng)村民眾講解綠色鄉(xiāng)村重要性，帶領(lǐng)鄉(xiāng)村民眾保護(hù)鄉(xiāng)村環(huán)境，使鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)綠色發(fā)展的同時(shí)，環(huán)境也能綠色發(fā)展。最后，新生代鄉(xiāng)村教師還可利用自身優(yōu)勢(shì)，組織豐富多樣的文化活動(dòng)，在活動(dòng)中團(tuán)結(jié)鄉(xiāng)村民眾，提高鄉(xiāng)村民眾思想素質(zhì)，提升鄉(xiāng)村民眾休閑活動(dòng)質(zhì)量。