張志禎 徐雪迎 李英杰 呂雅楠

【摘 要】

進(jìn)入智能時(shí)代，盡管已有多種形式的智能機(jī)器承擔(dān)了教學(xué)任務(wù)，但在弱人工智能時(shí)期智能教學(xué)系統(tǒng)的作用與應(yīng)用有限。人類教師不但能夠創(chuàng)造“學(xué)習(xí)的條件”，而且能夠創(chuàng)造“讓‘學(xué)習(xí)的條件’起作用的條件”。教師還將繼續(xù)活躍在三尺講臺上。教師專業(yè)學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展對于教育質(zhì)量提高仍然至關(guān)重要。厘清教師專業(yè)學(xué)習(xí)的難題，是智能時(shí)代教師教育體系構(gòu)建、教師教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)和相關(guān)智能技術(shù)產(chǎn)品研發(fā)的基礎(chǔ)性工作。本研究在長期教師教育研究、實(shí)踐與文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上，提出了六類十個(gè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的難題，即目標(biāo)的抽象變動難題，理論的遷移難題，技術(shù)的整合難題，教學(xué)實(shí)踐的行動、理解與表達(dá)難題，教師教育的前見、連續(xù)與反饋難題，以及教師個(gè)人的動力難題?；趯處煂W(xué)習(xí)難題的系統(tǒng)分析，對教師個(gè)人學(xué)習(xí)及其支持、教師教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)與教學(xué)原則以及促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的智能技術(shù)產(chǎn)品研發(fā)提出了對策建議。

【關(guān)鍵詞】? 教師專業(yè)學(xué)習(xí);教師教育;教師專業(yè)發(fā)展;智能技術(shù);理論;技術(shù)整合;教學(xué)實(shí)踐;教師教育信息化

【中圖分類號】? ?G451.2? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）2-0001-12

在“越來越多的事情人類將做不過機(jī)器”（吳軍， 2016， p.364）的智能時(shí)代開啟之際，與教師相關(guān)的研究與實(shí)踐呈現(xiàn)出兩個(gè)似乎截然相反的方向：一方面積極探索人工智能技術(shù)直接教學(xué)生的可能性，比如“機(jī)器人教師”的研究，如曾文婕等（2021）、張務(wù)農(nóng)等（2021）;另一方面積極探索、推動教師教育變革，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，如陳時(shí)見等（2021）倡導(dǎo)建立教師教育學(xué)，又如2021年教育部教師工作司實(shí)施第二批人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動試點(diǎn)（教師函〔2021〕13號），其著力點(diǎn)仍在改進(jìn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)，幫助教師適應(yīng)智能時(shí)代的教育發(fā)展需求。

這兩個(gè)看似矛盾的方向?qū)嶋H上都源于對智能技術(shù)挑戰(zhàn)的反應(yīng)。兩者都認(rèn)同智能技術(shù)對于“教”的影響將至為深遠(yuǎn);都認(rèn)為智能技術(shù)要在正規(guī)教育系統(tǒng)中大規(guī)模發(fā)揮作用，不管是獨(dú)立地教，還是輔助教師教，都不是直截了當(dāng)?shù)摹凹夹g(shù)應(yīng)用”，而是需要探索的系統(tǒng)變革。但兩者中，前者更多指向未來，后者更多指向現(xiàn)在。智能技術(shù)自身還處于發(fā)展中，其可能性邊緣在不斷擴(kuò)展，對教育系統(tǒng)的潛在影響難以估量。但是，我們無法用明天的技術(shù)解決今天的問題，在研究未來的同時(shí)，更要重視研究改進(jìn)現(xiàn)在，利用現(xiàn)有的技術(shù)幫助教師提升專業(yè)能力，在這個(gè)過程中創(chuàng)造教育的真正未來。

一、智能時(shí)代大幕拉開，人類教師

仍活躍在講臺上

人類對于教學(xué)自動化的追求，早于數(shù)字計(jì)算機(jī)與人工智能的發(fā)展。早在1927年，普萊西就設(shè)計(jì)出了能夠開展個(gè)性化教學(xué)的機(jī)械設(shè)備，稱為“教學(xué)機(jī)器”，甚至希望可以開啟一個(gè)新產(chǎn)業(yè)（普萊西， 1979）。20世紀(jì)60年代末開始探索利用人工智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性教學(xué)（Collins & Grignetti， 1975）。半個(gè)多世紀(jì)后，人工智能技術(shù)支撐的教學(xué)系統(tǒng)已經(jīng)能夠提供輔導(dǎo)、教練、評價(jià)等多種教學(xué)功能（張志禎， 等， 2019b）。但是，世界范圍內(nèi)人類教師仍主導(dǎo)著課堂教學(xué)活動，因此首先應(yīng)分析人類教師仍然活躍在課堂上的原因。

（一）人工智能技術(shù)無意識、無常識，難以實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)輔導(dǎo)

今天的人工智能技術(shù)沒有自我意識，機(jī)器不知道自己在干什么（吳軍， 2016， p.365）。智能機(jī)器缺乏常識，不理解語義，經(jīng)常會犯一些令人驚詫的錯(cuò)誤（米歇爾， 2021， p.281）。當(dāng)前令人印象深刻的機(jī)器翻譯、語音識別是借助統(tǒng)計(jì)語言模型實(shí)現(xiàn)的（吳軍， 2014， pp.27-40），以其為基礎(chǔ)的聊天機(jī)器人難以維持多輪次會話，即使限定在某一特定領(lǐng)域的自然語言輔導(dǎo)教學(xué)也非常艱難：由于難以恰當(dāng)?shù)靥幚韺W(xué)生的主動提問，對話輔導(dǎo)系統(tǒng)中學(xué)生的主動提問最終幾乎完全消失（Graesser， 2016）。與導(dǎo)購、客服等服務(wù)不同，教學(xué)輔導(dǎo)要求精準(zhǔn)反饋，要求能夠有策略地回答學(xué)生的開放性問題，模糊、無關(guān)的回應(yīng)會誤導(dǎo)學(xué)生，無意識、無常識的智能機(jī)器難以開展有效的輔導(dǎo)對話。

（二）智能教學(xué)系統(tǒng)的作用與應(yīng)用有限，智能技術(shù)遠(yuǎn)未顛覆學(xué)校教育

能夠監(jiān)控學(xué)生問題解決過程，動態(tài)給出指導(dǎo)、反饋的智能教學(xué)系統(tǒng)，只能在特定知識技能類型學(xué)科起作用（主要為數(shù)學(xué)、物理、計(jì)算機(jī)編程等理工學(xué)科）。即使對于Cognitive Tutor這樣的成功范例，盡管研究與大范圍實(shí)踐證實(shí)了其教學(xué)有效性，它卻并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑，學(xué)生一周僅有1～3個(gè)學(xué)時(shí)用其學(xué)習(xí)，其他時(shí)間仍是常規(guī)的課堂教學(xué)（Koedinger & Aleven， 2016）。致力于“用視頻重新發(fā)明教育”的可汗學(xué)院后來將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)升級為智能教學(xué)系統(tǒng)（胡姣， 祝智庭， 2021），在運(yùn)行實(shí)體學(xué)校（Khan Lab School）時(shí)，也采取了與Cognitive Tutor類似的方法：大部分時(shí)間開展常規(guī)課堂教學(xué)，小部分時(shí)間利用智能教學(xué)系統(tǒng)學(xué)習(xí)（Brown， 2019; Reich， 2020， p.5）。當(dāng)前，在學(xué)校大規(guī)模應(yīng)用的智能技術(shù)，并未改變學(xué)校的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，只是將某些環(huán)節(jié)自動化了，比如自動判卷、試卷分析、外語口語評分等。比如，大規(guī)模應(yīng)用的ASSISTments，主要用于學(xué)生完成家庭作業(yè)，并不試圖去改變課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)（Heffernan & Heffernan， 2014）。至于實(shí)體“機(jī)器人教師”參與課堂教學(xué)，受到設(shè)備能力的限制，這類研究還處于初期探索階段，離常規(guī)實(shí)踐還很遙遠(yuǎn)。

（三）教師不但需要創(chuàng)造“學(xué)習(xí)的條件”，還需要創(chuàng)造“讓‘學(xué)習(xí)的條件’起作用的條件”

這里的“學(xué)習(xí)的條件”專指加涅所說的學(xué)習(xí)的外部條件，即教師安排的、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部教學(xué)事件。對于課堂教學(xué)而言，教師不僅僅要創(chuàng)造“學(xué)習(xí)的條件”，還要通過各種課堂管理手段讓學(xué)生能安心坐在課桌前，即還需要創(chuàng)造“讓‘學(xué)習(xí)的條件’起作用的條件”。對于后者，目前的智能技術(shù)是無能為力的。在一些信奉者的表述中，學(xué)生利用智能教學(xué)系統(tǒng)開展學(xué)習(xí)，似乎并不需要額外的組織管理，但事實(shí)表明學(xué)生需要具備相當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)能力、知識技能儲備，需要有約束力、無干擾的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)才能發(fā)生，才可持續(xù)。這是Reich所說的大規(guī)模學(xué)習(xí)技術(shù)的“馬太效應(yīng)”，即在沒有專門的社會力量干預(yù)的情況下，它們只會錦上添花，很難雪中送炭，不但不能縮小學(xué)習(xí)成就的差距，實(shí)現(xiàn)教育成就平等，反而會增加不平等（Reich， 2020， p.148）。

國際國內(nèi)的信息化教育實(shí)踐表明，未經(jīng)簡化的教育無法由技術(shù)應(yīng)用決定?！靶畔⒚浴保葱畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用的熱情“布道者”，對于信息技術(shù)決定論的熱切信奉是經(jīng)不起推敲的。只有經(jīng)過層層簡化，信息技術(shù)才能“決定”教育。信息迷通常把教育簡化為學(xué)校教育，把學(xué)校教育簡化為教學(xué)，把教學(xué)簡化為知識教學(xué)，把知識教學(xué)簡化為知識傳遞，把知識傳遞簡化為信息傳輸。簡化到最后，學(xué)生如水桶，信息如水，教學(xué)即灌水，如此這般信息技術(shù)才可能是決定性的。顯然，事實(shí)并不如此。因此，目前依托弱人工智能技術(shù)的“機(jī)器人教師”、智能教學(xué)系統(tǒng)都無法大范圍“教”，還需要人類教師在講臺上面操勞，而且可能要操勞很久。

二、教師學(xué)習(xí)難題：智能時(shí)代接力信息時(shí)代

參考劉捷（2002， pp.84-102）對于教師專業(yè)化發(fā)展階段的劃分，從教師學(xué)習(xí)正規(guī)化程度的角度可將教師學(xué)習(xí)大致分為四個(gè)階段：階段一為“教師學(xué)習(xí)的非正規(guī)化階段”（農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會早期），這一時(shí)期教師學(xué)習(xí)的發(fā)生取決于教師個(gè)體或某一特定組織的內(nèi)部要求，偶然性、隨意性較大。例如，《學(xué)記》記載“教然后知困……知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也”（轉(zhuǎn)引自：高時(shí)良， 2016， p.57）。階段二為“職前教師學(xué)習(xí)正規(guī)化階段”（工業(yè)社會中后期到信息社會早期），即教師培養(yǎng)的正規(guī)化，標(biāo)志性事件是17世紀(jì)末法國設(shè)立了世界上第一所師資培養(yǎng)學(xué)校（劉捷， 2002， p.94），世界各國紛紛效仿，建立了師范院校體系，進(jìn)而建立了教師資格認(rèn)證制度。階段三為“在職教師學(xué)習(xí)正規(guī)化階段”（信息社會），即在職教師教育、教師繼續(xù)教育或者教師專業(yè)發(fā)展的正規(guī)化。在這一時(shí)期，我國建立了較完備的國家、省級、地市、學(xué)校多級教師繼續(xù)教育培訓(xùn)體系（陳向明， 等， 2013）。同時(shí)，對于教師職業(yè)生涯的研究也表明教師的教學(xué)能力是逐步發(fā)展起來的，在沒有外部要求與支持的情況下，教師自發(fā)的非正式學(xué)習(xí)結(jié)果高度不確定、差異很大（如：Hoekstra， et al.， 2009; 佐藤學(xué)， 2003， pp.245-246）。也是在這一時(shí)期，反思性實(shí)踐者、實(shí)踐共同體、教師實(shí)踐知識等理論的提出為教師學(xué)習(xí)研究增加了新的維度。階段四為“教師個(gè)人主動學(xué)習(xí)階段”（20世紀(jì)末到現(xiàn)在），研究關(guān)注點(diǎn)從教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向教師專業(yè)學(xué)習(xí)。Fullan（2007）認(rèn)為真正有實(shí)踐影響力的是教師的“主動發(fā)展（developing）”，而多數(shù)專業(yè)發(fā)展活動卻將教師置于“被發(fā)展（developed）”的境地;陳向明（2013）認(rèn)為教師學(xué)習(xí)“更注重從教師真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)，理解教師針對自己工作中的具體問題、與教師同行和外來專家共同建構(gòu)知識的過程”。

在教師教育領(lǐng)域，教師學(xué)習(xí)（teacher learning，或learning to teach，即學(xué)會教學(xué)）作為一個(gè)術(shù)語得到普遍認(rèn)可的時(shí)間并不長。在20世紀(jì)90年代之前，教師學(xué)習(xí)的研究內(nèi)嵌于教師生涯發(fā)展、教師知識研究和教師培訓(xùn)項(xiàng)目評估研究之中（張敏， 2008， p.183）。Feiman-Nemser（2008）認(rèn)為學(xué)術(shù)領(lǐng)域明確采用“教師學(xué)習(xí)”這一術(shù)語，表明研究者在思考教師專業(yè)教育與個(gè)體專業(yè)發(fā)展時(shí)思路的重要轉(zhuǎn)換。教師學(xué)習(xí)認(rèn)可教師自下而上的個(gè)體主動學(xué)習(xí)的價(jià)值，暗示了自上而下的補(bǔ)償性與強(qiáng)制性教師專業(yè)發(fā)展活動的低效。

我們對于教師學(xué)習(xí)難題的關(guān)注受到Darling-Hammond（2005， p.359）的啟發(fā)，該研究提出了師范生學(xué)會教學(xué)的三大難題，即“學(xué)徒觀察難題”“踐行難題”“復(fù)雜性難題”，將其作為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的突破點(diǎn)。我們在后續(xù)研究中開展了廣泛的文獻(xiàn)綜述，并結(jié)合教師教育實(shí)踐開展了系列實(shí)證研究（如：田蘭， 2015; 王晶晶， 2018; 陳晶， 2018; 陳玉姣， 2016; 張志禎， 等， 2016; 田蘭， 等， 2015; 田蘭， 張志禎， 2015），提出了教師學(xué)習(xí)的五個(gè)困難（張志禎， 2017， pp.26-28），即“教學(xué)的復(fù)雜性，導(dǎo)致行知難題”“理論的有限性，導(dǎo)致遷移難題”“長期的課堂生活，導(dǎo)致學(xué)徒觀察難題”“課程與教學(xué)的條塊分割，導(dǎo)致學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性難題”“有限資源與組織文化，導(dǎo)致反饋難題”。這五個(gè)“困難”，前三者源自教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)、教學(xué)理論的本質(zhì)和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，后兩者源于教師教育和學(xué)校組織的問題。這一提法已具備了一定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，但仍存在兩個(gè)問題：一是內(nèi)容不完善，要素的完備性及其之間的關(guān)系還需要推敲;二是采用列表形式呈現(xiàn)，未能反映“困難”之間的邏輯關(guān)系。

鑒于智能時(shí)代教師隊(duì)伍質(zhì)量仍是教育質(zhì)量最重要的影響因素，且智能技術(shù)對教師學(xué)習(xí)提出了新的挑戰(zhàn)，我們結(jié)合智能時(shí)代對教育教學(xué)的要求、教師教育領(lǐng)域的理論與實(shí)踐、智能技術(shù)特點(diǎn)等對教師學(xué)習(xí)難題做了重新梳理，形成了智能時(shí)代教師學(xué)習(xí)的十大難題。

三、教師學(xué)習(xí)的十大難題

教師學(xué)習(xí)的十大難題分屬目標(biāo)、理論、技術(shù)、教學(xué)實(shí)踐、教師教育和教師個(gè)人六類，其結(jié)構(gòu)見圖1。目標(biāo)指教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)勝任教學(xué)的專業(yè)人員。理論指教育教學(xué)、心理學(xué)等“條件性知識”（辛濤， 等， 1999）。技術(shù)指能夠支持學(xué)與教活動的科技手段，如無特別說明專指現(xiàn)代信息技術(shù)，即以數(shù)字計(jì)算機(jī)為核心的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)與人工智能技術(shù)。教學(xué)實(shí)踐為廣義的教學(xué)性實(shí)踐工作，包括課程、教學(xué)與評價(jià)，核心為課堂教學(xué)。教師教育指職前教師培養(yǎng)、入職和在職教師專業(yè)發(fā)展（繼續(xù)教育）等多種類型的教師學(xué)習(xí)機(jī)會。教師個(gè)人就是教師自己，特意用“個(gè)人”一詞，意在表明盡管應(yīng)重視教師的職業(yè)身份，但更應(yīng)突出教師是一個(gè)“完整的人”，應(yīng)重視教師的主體性。

六類難題的總體特點(diǎn)與關(guān)系概述如下：①目標(biāo)、理論、技術(shù)難題外在于教師的實(shí)踐與學(xué)習(xí)活動，也外在于教師教育項(xiàng)目（Teacher Education Program）。目標(biāo)是教師和教師教育者努力的方向，理論、技術(shù)是達(dá)到目標(biāo)可以憑借的資源。技術(shù)整合難題指如何將現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)與學(xué)習(xí)，以提高學(xué)與教的效果、效率與效益，體現(xiàn)了技術(shù)對教育的直接影響。②教學(xué)實(shí)踐與教師教育難題，都和教師個(gè)人直接相互作用。目標(biāo)、理論和技術(shù)，通過教師教育對教師產(chǎn)生影響。教學(xué)實(shí)踐的三個(gè)難題是一個(gè)問題的三個(gè)側(cè)面，其根源都在于課堂教學(xué)活動的復(fù)雜性。行動難題是“本體”，另外兩個(gè)難題是從它派生出來的。理解與表達(dá)密切交織，難解難分，但畢竟是兩個(gè)方向：前者是輸入，偏分析;后者是輸出，偏綜合（至少是分析后需要綜合呈現(xiàn)）。對“教師即研究者”的強(qiáng)調(diào)、教師在專業(yè)共同體中成長以及開展教師教學(xué)反思，都需要以教學(xué)實(shí)踐的表達(dá)為基礎(chǔ)，而且職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)都對這一問題重視不夠、培養(yǎng)措施不足，因此特意強(qiáng)調(diào)這一難題。③教師個(gè)人與學(xué)習(xí)動力是教師學(xué)習(xí)的核心，盡管教師學(xué)習(xí)尤其是在職教師學(xué)習(xí)，通常是有組織的，其結(jié)果與過程具有社會性（張志禎， 2017， p.25），但教師學(xué)習(xí)是知情意行合一的“全人”學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情境與機(jī)會具有多樣不連續(xù)性，需要教師在動力的驅(qū)動下主動整合，學(xué)習(xí)才可能有效。

（一）難題1：目標(biāo)的抽象變動難題

目標(biāo)反映出教師應(yīng)具備怎樣的知識、技能與態(tài)度傾向。抽象是指目標(biāo)的表達(dá)通常比較概括，不容易具體化。變動是指教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)受到教育與社會發(fā)展變革的影響，一直處于動態(tài)變化過程中，不穩(wěn)定。不管是教師教育的總體目標(biāo)，還是教師個(gè)人某一階段的發(fā)展目標(biāo)，都具有抽象變動的特點(diǎn)，給教師學(xué)習(xí)造成了獨(dú)特的挑戰(zhàn)。

從教師教育的發(fā)展看，“理想”的教師是一個(gè)歷史范疇。陳時(shí)見（2011， pp.43-50）認(rèn)為教師培養(yǎng)目標(biāo)歷經(jīng)“圣者型”教師、“技術(shù)員型”教師、“專家型”教師和“實(shí)踐反思型”教師四個(gè)階段。培養(yǎng)目標(biāo)的變化不但意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程與方法需要調(diào)整，也意味著學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、理論與實(shí)踐觀念、實(shí)踐教學(xué)（如案例分析、見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等）的學(xué)時(shí)比重與開展方式等多方面的變化。

從教師個(gè)體發(fā)展來看，教師教育領(lǐng)域目前普遍認(rèn)可教師入職后需要持續(xù)的在職學(xué)習(xí)才能成為高效的專業(yè)人員?！盁o論多么理想的職前教育，都無法直接向中小學(xué)輸送合格教師，優(yōu)秀的、稱職的教師必須也只能在實(shí)踐中產(chǎn)生?！保▍擦⑿?， 2011， p.42）教師職業(yè)生涯發(fā)展研究表明教師的實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)、關(guān)注點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求等會經(jīng)歷不同的發(fā)展階段（劉捷， 2002， p.128）。這意味著教師個(gè)人在其職業(yè)生涯中應(yīng)持續(xù)監(jiān)控個(gè)人專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況靈活設(shè)定個(gè)人學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)，并選擇最有效的學(xué)習(xí)方法與策略。

當(dāng)前，無論是國內(nèi)還是國外，持續(xù)教育變革是常態(tài)，因此即使成熟階段的教師也不斷面臨教學(xué)觀念與行為更新的需求。比如，近幾年我國各級各類教育都受到“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”頒布、STEM教育、智能教育、教育評價(jià)改革（尤其是高考改革）等觀念或舉措的深刻影響。從課程的角度看，教師是國家課程的創(chuàng)造性實(shí)施者，課程標(biāo)準(zhǔn)的變化意味著教師需要專門的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。在科技與經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展的今天，各國通常會定期更新課程標(biāo)準(zhǔn)。我國2017年頒布了最新的高中階段課程標(biāo)準(zhǔn)，在2020年又推出了修訂版;2011年頒布的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)，也將有新版本推出。此外，一些重大公共突發(fā)事件可能也需要教育系統(tǒng)做出響應(yīng)，“非常態(tài)”教學(xué)的形式可能與常態(tài)教學(xué)差異很大，需要教師快速學(xué)習(xí)適應(yīng)。比如，2020年春為應(yīng)對突如其來的新冠肺炎疫情所開展的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)，迫使廣大教師短期內(nèi)學(xué)習(xí)、適應(yīng)在線教學(xué)（吳怡君， 陳麗， 2021）。

總體而言，宏觀、微觀層面教師學(xué)習(xí)目標(biāo)的變動不居與表達(dá)的抽象概括，是教師個(gè)人、教師教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)者面臨的現(xiàn)實(shí)難題。

（二）難題2：理論的遷移難題

理論遷移指利用教育理論理解、解決教育教學(xué)實(shí)踐問題。理論與實(shí)踐的關(guān)系問題歷來是專業(yè)教育的核心問題。舍恩將專業(yè)實(shí)踐情境分為兩類：一類是“堅(jiān)硬的高地”，可借助外在知識與技術(shù)應(yīng)對、處理;另一類是“濕軟的低地”，具有復(fù)雜、模糊、易變等特點(diǎn)，外在知識與技術(shù)失效，需要實(shí)踐者“在行動中反思”“在行動中認(rèn)識”，結(jié)合情境和主體特點(diǎn)生成解決方案（舍恩， 2007， p.39）。大多數(shù)教學(xué)情境是“濕軟的低地”，理論的遷移應(yīng)用不是直截了當(dāng)?shù)模枰處焺?chuàng)造性地理解與運(yùn)用。

關(guān)于教師這一專業(yè)的理論基礎(chǔ)是否牢靠，歷來有不同的觀點(diǎn)，但教育與心理理論難以直接應(yīng)用于實(shí)踐卻是共識。舒爾曼（Shulamn， 2014， pp.366-367）用一個(gè)研究發(fā)現(xiàn)在教育實(shí)踐中的曲折命運(yùn)說明了理論應(yīng)用的復(fù)雜性。他所引用的研究發(fā)現(xiàn)是“課堂提問中，增加等待時(shí)間會促進(jìn)學(xué)生深度思考，提高學(xué)生回答的創(chuàng)造性和多樣性”，基于此發(fā)現(xiàn)的教學(xué)建議明確而具體：區(qū)分問題類型（有些問題不值得等待），某些問題提問后延長等待時(shí)間即可。在培訓(xùn)中能夠熟練應(yīng)用這一規(guī)則的教師，回到學(xué)校后很快就又恢復(fù)快節(jié)奏的教學(xué)，即提問后不給學(xué)生足夠的等待時(shí)間。舒爾曼詳細(xì)分析了教師不遵循這一規(guī)則的心理、社會原因，凸顯了實(shí)踐邏輯與學(xué)術(shù)邏輯的差異與錯(cuò)位。

絕大部分教學(xué)理論都是理解和詮釋指向的，而不是行動指向的，而且遠(yuǎn)比這一發(fā)現(xiàn)模糊、寬泛，難以轉(zhuǎn)換為清晰的教學(xué)行為規(guī)則。美國國家研究理事會（2006， p.77）認(rèn)為社會科學(xué)中的理論可以預(yù)測將來，但更經(jīng)常是用來解釋過去發(fā)生的事情，理解過去有時(shí)雖然能夠預(yù)測未來，但僅僅是大概預(yù)測，不精確;社會科學(xué)研究結(jié)論的確定性更低，研究結(jié)果更具有不肯定性和嘗試性。因此，教師教育課程中抽象的原理性知識，對于教師在實(shí)踐情境中快速行動的需要，其價(jià)值有限（Korthagen， et al.， 1999），即教育理論的有限性導(dǎo)致理論的遷移應(yīng)用難題。

（三）難題3：技術(shù)的整合難題

技術(shù)整合于教學(xué)，在宏觀上屬于教育信息化范疇。教育信息化是我國教育事業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，是學(xué)校的基本工作任務(wù)。技術(shù)整合導(dǎo)致的教師學(xué)習(xí)難題主要表現(xiàn)為：

首先，技術(shù)整合需要教師發(fā)展新的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域催生了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）”模型的提出。該模型認(rèn)為教師有效地使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)需要具備復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識、整合技術(shù)的教學(xué)法知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（董艷， 等， 2014）。TPACK模型對職前與在職教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容產(chǎn)生了廣泛的影響。此外，新技術(shù)與新應(yīng)用模式持續(xù)涌現(xiàn)，對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不斷提出新的要求。如智能教學(xué)設(shè)備、新“雙師課堂”、精準(zhǔn)教學(xué)等，要求教師具備數(shù)據(jù)分析能力（李兆義， 等， 2019）和與智能機(jī)器合作的能力（閆志明， 等， 2020）。

其次，信息技術(shù)自身的不穩(wěn)定性進(jìn)一步加重了教師的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。不穩(wěn)定性指信息技術(shù)產(chǎn)品一直處于發(fā)展中，與其他類型產(chǎn)品不同的是，其更新很可能會導(dǎo)致已購置的產(chǎn)品失去使用價(jià)值（張志禎， 齊文鑫， 2021）。信息技術(shù)的不穩(wěn)定性源自產(chǎn)業(yè)底層的“摩爾定律”與從業(yè)者引以為豪的一往無前的創(chuàng)新精神，但是對于應(yīng)用者這并不完全是好消息。技術(shù)的不穩(wěn)定性大大縮短了教師信息技術(shù)技能的“保鮮期”，僅僅為了跟上技術(shù)更新?lián)Q代，就需要持續(xù)付出時(shí)間與精力學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)需要很可能是全然無關(guān)的。

最后，教師還需要有意抑制信息技術(shù)的負(fù)面影響。在談及技術(shù)整合時(shí)，倡導(dǎo)者通常不會“一分為二”地看問題，會有意無意地只談?wù)摲e極的方面。為了學(xué)生的福祉，為了教學(xué)質(zhì)量與效率，教師對技術(shù)應(yīng)用可能的負(fù)面影響不可不警覺。利用信息技術(shù)設(shè)備（尤其是聯(lián)網(wǎng)的在線設(shè)備），除了可能會引發(fā)學(xué)生視力等生理層面風(fēng)險(xiǎn)外，還可能會進(jìn)一步提高教學(xué)的不可控與不確定性，影響學(xué)生的注意、記憶等基本認(rèn)知過程（李芒， 黃琳， 2021），并提高了泄露學(xué)生隱私信息等安全與倫理風(fēng)險(xiǎn)。

（四）難題4：教學(xué)實(shí)踐的行動難題

舒爾曼系統(tǒng)地研究了教師和醫(yī)生的專業(yè)實(shí)踐，他認(rèn)為課堂教學(xué)“也許是迄今人類發(fā)明的最為復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、要求最高、最細(xì)微、最令人懼怕的活動……只有在自然災(zāi)害時(shí)期，在急診室里，醫(yī)學(xué)才能達(dá)到日常課堂教學(xué)的復(fù)雜水平”（Shulman， 2014， p.363）。佐藤學(xué)（2003， p.154）認(rèn)為課堂教學(xué)活動是三種對話同時(shí)交織進(jìn)行的，即同客體世界狀況的對話（認(rèn)知層面）、同課堂內(nèi)外他者的對話（社會過程）和同自身的對話（自我內(nèi)在過程），是認(rèn)知性、技術(shù)性、社會性、倫理性等多層次綜合性實(shí)踐。課堂教學(xué)的復(fù)雜性造成教學(xué)實(shí)踐的行動難題，因此職前教師教育普遍重視見習(xí)、實(shí)習(xí)等多種形式的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動，重視培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐行動能力。

課堂教學(xué)的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在：①學(xué)習(xí)過程的內(nèi)隱性與因果多元性。學(xué)習(xí)效果往往取決于學(xué)生頭腦中發(fā)生了什么，具有內(nèi)隱性，準(zhǔn)確感知學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)需要敏銳的觀察力和設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)幕顒?。影響學(xué)習(xí)的因素多樣，學(xué)習(xí)結(jié)果多元，教育影響具有滯后性，導(dǎo)致影響教學(xué)效果的因素難以辨別。②學(xué)生的多樣性與差異性。在課堂教學(xué)中，教師面對的是學(xué)生群體，需要明確學(xué)生在知識經(jīng)驗(yàn)、興趣動機(jī)、學(xué)習(xí)能力等方面的差異，以確定如何適應(yīng)學(xué)生的差異，最大限度促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)。同時(shí)，還應(yīng)嘗試將學(xué)生的多樣與差異轉(zhuǎn)換為同伴學(xué)習(xí)資源，顯然并非易事。③學(xué)科知識選擇與表征的復(fù)雜性。教師需要考慮如何表征知識才能使學(xué)生理解，同時(shí)又需要保證其學(xué)科意義準(zhǔn)確，即教師應(yīng)掌握學(xué)科教學(xué)法知識（Shulman， 1986）。智能時(shí)代更重視培養(yǎng)學(xué)生的一般能力（張志禎， 等， 2019a），對教學(xué)的開放性與靈活性要求更高，教師還需要設(shè)計(jì)任務(wù)情境、選擇內(nèi)容，即教師的任務(wù)更重、更難。④教學(xué)行為的效率與創(chuàng)新的辯證關(guān)系。教學(xué)中教師是責(zé)任人、行動者，即使有復(fù)雜性這個(gè)攔路虎，教師也必須在一定時(shí)間內(nèi)做出決策、開始行動。通常需要忽略部分復(fù)雜性，形成教學(xué)常規(guī)，來提高行動效率。負(fù)責(zé)任的教師需要對忽略掉的“復(fù)雜性”保持敏感，后續(xù)利用教學(xué)常規(guī)化所節(jié)省的時(shí)間，有意創(chuàng)新教學(xué)，彌補(bǔ)為效率犧牲的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會，即在必要的時(shí)候需要暫時(shí)犧牲效率，來嘗試新的教學(xué)方法。維持效率與創(chuàng)新之間的平衡也是個(gè)難題。

（五）難題5：教學(xué)實(shí)踐的理解難題

教學(xué)實(shí)踐的理解可以分為現(xiàn)象描述、分析解釋和價(jià)值判斷三個(gè)層次?，F(xiàn)象描述指能夠用教育教學(xué)概念和術(shù)語客觀、準(zhǔn)確地描述教學(xué)，明確教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程與方法、技術(shù)手段以及學(xué)生表現(xiàn)。分析解釋指能夠厘清課堂中所發(fā)生的活動及其效果，能夠正確地分析教學(xué)活動的要素，明確其動態(tài)多元的因果關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，正確評價(jià)學(xué)與教行為的有效性。價(jià)值判斷指能夠結(jié)合教學(xué)之外的信息對教學(xué)活動促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的長期與短期價(jià)值、對教育改革精神和理念的落實(shí)情況、對相關(guān)教師的學(xué)習(xí)示范價(jià)值等做出判斷，并且能夠給出判斷的依據(jù)和論證過程。

對課堂教學(xué)而言，達(dá)到準(zhǔn)確、全面的理解絕非易事，主要原因是課堂教學(xué)活動本身的動態(tài)多元和影響因素的多樣性與不可見性。Borich（2006， pp.18-23）認(rèn)為課堂教學(xué)具有動態(tài)性、即時(shí)性、非連續(xù)性和社會性四個(gè)特點(diǎn)。動態(tài)性指教室里各種事件的發(fā)生過程不是凝滯的，而是即現(xiàn)即逝的，具有流動性。即時(shí)性指教師需要對課堂上瞬息萬變的事件快速做出回應(yīng)，教學(xué)活動不喜歡“真空”，預(yù)期的反饋不出現(xiàn)時(shí)短時(shí)間的等待就足以讓班級陷入混亂，學(xué)生的注意力游移、渙散。非連續(xù)性指教學(xué)進(jìn)程經(jīng)常會被一些突發(fā)事件打斷，教師與其說是教學(xué)，倒不如說是在維系教學(xué)過程的連續(xù)性。社會性指教學(xué)是一個(gè)團(tuán)體活動行為，即使形式上表現(xiàn)為一對一的交流，學(xué)生也會意識到班集體的存在，在課堂上學(xué)生很少把自己視為孤立的個(gè)人。四個(gè)特點(diǎn)綜合起來，導(dǎo)致課堂教學(xué)動態(tài)多元，包含豐富的信息，支持多角度解讀，全面理解在認(rèn)知上極具挑戰(zhàn)性。進(jìn)一步加劇理解難題的是影響課堂教學(xué)活動的主要因素是不可見的，且多在課堂之外，比如宏觀的教育改革環(huán)境、學(xué)校的文化與要求、教師的訴求、學(xué)生的興趣與知識經(jīng)驗(yàn)等。

公開課是我國中小學(xué)常見的一種教研活動。其過程通常是：上課，教師介紹背景與目的、設(shè)計(jì)思路、教學(xué)實(shí)施情況的自我感受與分析，學(xué)科、教學(xué)等多種身份的專家或教師同行分析點(diǎn)評，討論交流。對照前面的分析，這樣復(fù)雜的流程是為了先讓參與教師有機(jī)會自行觀察，形成自己的描述、解釋和判斷，再通過與授課教師介紹的背景信息（“不可見”的因素）整合，調(diào)整自己的觀察理解，最后再與不同身份專家的“眼光”對照、討論，進(jìn)而達(dá)成共識。可以說，這樣的公開課教研活動，就是從活動組織層面應(yīng)對課堂理解之難的策略。

Erickson（2007）對于有經(jīng)驗(yàn)的教師、新教師觀看課堂教學(xué)視頻的行為分析發(fā)現(xiàn)：有經(jīng)驗(yàn)的教師借助敘事性解釋框架選擇、組織信息，形成觀點(diǎn)與解釋，框架的主要成分為：①對于課堂教學(xué)“應(yīng)該如何”的敘事性期待;②對于教育中時(shí)間的感覺，尤其是學(xué)年、學(xué)期、單元、天等單位教學(xué)時(shí)間節(jié)奏的把握;③對于教室外影響的關(guān)注，即會考慮學(xué)校、家庭等因素對于教學(xué)的影響。新教師缺乏理解框架，雖然能夠發(fā)現(xiàn)具體的教學(xué)方法或者教學(xué)行為，但是無法形成對于教學(xué)實(shí)踐的一致的、整合性的敘事性理解。

視頻技術(shù)在教師教育中得到廣泛應(yīng)用，主要是幫助教師發(fā)展對教學(xué)的分析理解能力。這在一定程度上也折射出教學(xué)實(shí)踐理解難題在教師教育中受到的關(guān)注。

（六）難題6：教學(xué)實(shí)踐的表達(dá)難題

緊隨理解之難的是表達(dá)難題?；羝战鹚梗?009， p.134）①在2002年就呼吁發(fā)展更復(fù)雜的語言來談?wù)摻虒W(xué)實(shí)踐，這一呼吁反映了教學(xué)實(shí)踐的表達(dá)難題。以集體講授教學(xué)為例，表達(dá)之難在于一節(jié)40分鐘左右的課，發(fā)生了太多多邊互動事件（教師與班級、教師與個(gè)別學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容、教師與學(xué)科內(nèi)容，等等）。其中有教師預(yù)設(shè)的，有生成的;活動事件受到以往互動歷史的影響，其原因、結(jié)果都是多元的，有長期的，有短期的?？梢詮慕處煛W(xué)科知識建構(gòu)、課堂氣氛、文化公平、信息技術(shù)運(yùn)用、課堂管理、學(xué)生問題行為、教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)的因果關(guān)系等多種角度解讀。這么復(fù)雜、動態(tài)、多元的一節(jié)課如何表達(dá)出來才算準(zhǔn)確、全面、客觀？——這個(gè)開放的問題實(shí)際上是沒有答案的，明確“表達(dá)”目的后，才有可能做到相對“準(zhǔn)確、全面、客觀”。

為解決這一難題，課堂教學(xué)研究者開發(fā)了眾多表達(dá)教學(xué)實(shí)踐的方法，但也都僅適合特定的場合，且有些方法在時(shí)間、方法復(fù)雜度上要求很高，教師難以掌握、運(yùn)用。這些方法有些屬于課堂觀察系列，如聚焦描述、檢核表、系統(tǒng)觀察、圖示等（霍普金斯， 2009， pp.76-93）;有的以教師開展實(shí)踐研究的方法為名，如案例法、敘事法、課例研究等;有關(guān)注新媒體使用的，如視頻案例、網(wǎng)絡(luò)案例等?？傮w而言，可以分為定性描述和定量描述兩類。定性描述有利于揭示案例的復(fù)雜情境與意義，但難于概括、比較;定量描述容易實(shí)現(xiàn)跨案例的概括、比較，但難以保留情境信息。不管定性還是定量，每一具體的描述表達(dá)，總是只能從特定視角出發(fā)，這意味著損失掉了其他視角的信息。相比而言，視頻是能夠保留課堂教學(xué)過程豐富性的呈現(xiàn)形式，雖然也存在信息取樣等問題，但依然是表達(dá)課堂教學(xué)實(shí)踐的有效媒介（張志禎， 2017， p.44）。

（七）難題7：教師教育的前見難題

前見指在某次學(xué)習(xí)活動開始前，教師已經(jīng)具有的對于教學(xué)的觀念、知識、經(jīng)驗(yàn)與技能的總和。

幾乎每位職前教師在開始教師教育課程學(xué)習(xí)之前，就已經(jīng)有了十幾年的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)形成了有關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)和課程的個(gè)人觀念，即前見。Lortie稱其為“學(xué)徒觀察”（轉(zhuǎn)引自：Darling-Hammond， et al.， 2005， p.367）。學(xué)徒觀察的問題在于往往只能零散、表面化地了解和模仿教師的外顯行為，不參與教學(xué)目標(biāo)選擇的事前準(zhǔn)備和教學(xué)過程的事后分析，無法體會教學(xué)的復(fù)雜性。因此，師范生需要作為參與者，系統(tǒng)地觀察、體驗(yàn)、分析幕后發(fā)生的事情，擺脫學(xué)生時(shí)代對教學(xué)的前見，以教師身份重新認(rèn)識教學(xué)。

前見也可能成為在職教師學(xué)習(xí)的絆腳石。已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與觀念會成為教師理解教學(xué)現(xiàn)象、選擇教學(xué)理論與方法的“過濾器”，但過濾掉的僅僅是教師“認(rèn)為（潛意識或者顯意識）”不重要的，這可能導(dǎo)致教師對新穎教學(xué)處理的教育價(jià)值的錯(cuò)誤判斷。因此，前見難題有時(shí)需要教師努力“去學(xué)習(xí)或遺忘（unlearn）”，即放棄或改變不良的教育觀念或教育行為，這往往比學(xué)習(xí)新的東西更難（Darling-Hammond， et al.， 2005， p.363）。先前知識經(jīng)驗(yàn)和行事方式，有時(shí)會成為教師身份認(rèn)同的一部分，“去學(xué)習(xí)”會帶來更復(fù)雜的情感反應(yīng)。

（八）難題8：教師教育的連續(xù)難題

杜威強(qiáng)調(diào)有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)具有連續(xù)性，“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”（杜威， 2005， p.256），教師職業(yè)生涯中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)卻以“不連續(xù)”而久被詬病。王玉秋（2006， pp.65-67）的分析表明學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的不連續(xù)性貫穿教師教育的全過程：師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中經(jīng)驗(yàn)的不連續(xù);教師專業(yè)發(fā)展中經(jīng)驗(yàn)的不連續(xù);教師專業(yè)發(fā)展中生活經(jīng)驗(yàn)、處事經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的不連續(xù)。

當(dāng)前各級各類教師專業(yè)發(fā)展活動在教材或資料層面已經(jīng)有了極大改善，但教師培訓(xùn)仍存在“九龍治水、條塊分割”現(xiàn)象（陳向明， 王志明， 2013）。多頭并管的好處是可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，形成多樣化生態(tài)，但運(yùn)作層面難以整合不同培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容與方法，難以克服割裂、重復(fù)問題。在學(xué)校和教師個(gè)體沒有自主選擇權(quán)的情況下，這一難題難以破解。只能通過強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的主動性、選擇性和經(jīng)驗(yàn)整合能力對抗外在的不連續(xù)性與碎片化。

（九）難題9：教師教育的反饋難題

發(fā)展教學(xué)這樣復(fù)雜的認(rèn)知技能，練習(xí)必不可少，而練習(xí)需要有效反饋。Willingham（2009）認(rèn)為與實(shí)踐不同，高效的練習(xí)需滿足三個(gè)條件：以提升表現(xiàn)而非完成任務(wù)為目的;準(zhǔn)確及時(shí)的反饋;花時(shí)間從事與活動無直接關(guān)系的活動，如教師學(xué)習(xí)評價(jià)方法、練習(xí)如何發(fā)聲等。但對于教師教育而言，在職前教師大班額、在職一線教師編制緊張的情況下，為教師提供專門練習(xí)的機(jī)會并不多。

我國的三級教研體系一定程度上緩解了這一問題，能做到全學(xué)科、全員覆蓋，但由于教研員數(shù)量有限，從有效指導(dǎo)時(shí)間看平均下來每位教師的機(jī)會并不多。中小學(xué)廣泛采用的師徒制，在組織層面保證了反饋的機(jī)會，對新教師適應(yīng)教學(xué)工作、提升教學(xué)水平發(fā)揮了巨大作用，但也存在師傅的“腳手架”功能難以充分發(fā)揮、教師共同體的促進(jìn)作用受到限制、新教師進(jìn)行創(chuàng)造的機(jī)會減少和師傅促進(jìn)新教師發(fā)展的動力不足等問題（毛齊明， 等， 2011）。美國有關(guān)注教育的基金會將“缺少反饋”視為阻礙美國教師提升專業(yè)能力的重要因素，并計(jì)劃為美國公立學(xué)校的每間教室提供一臺攝像機(jī)供教師們自我反饋（Gates， 2012）。

因此，如何為教師提供有針對性的反饋，幫助教師全面、客觀認(rèn)識專業(yè)自我，突破個(gè)人經(jīng)驗(yàn)局限，整合理論與實(shí)踐，仍然是非常有挑戰(zhàn)性的難題。

（十）難題10：教師個(gè)人的動力難題

學(xué)習(xí)動力能夠激發(fā)、維持教師學(xué)習(xí)行為，是教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此，職前與在職教師的學(xué)習(xí)動力均已有研究者關(guān)注，如劉琳娜等（2019）、梁軍萍等（2018）和李繼秀（2014）。

教師學(xué)習(xí)動力是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，包括職業(yè)吸引力、社會支持力、個(gè)體內(nèi)驅(qū)力和組織推動力四個(gè)要素（劉琳娜， 劉加霞， 2019）。十大難題中的“動力”特指個(gè)體內(nèi)驅(qū)力，即“教師由于意識到自身的學(xué)習(xí)需要而產(chǎn)生的一種內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，這是一種植根于教師內(nèi)心深處，不需要任何外力便能夠驅(qū)動其為自我成長而努力學(xué)習(xí)的動力”（劉琳娜， 劉加霞， 2019）。

有關(guān)教師學(xué)習(xí)動力的調(diào)查表明當(dāng)前教師的學(xué)習(xí)動力不容樂觀，且表現(xiàn)出年齡、地區(qū)間的顯著差異。李繼秀（2014）的調(diào)查表明教師學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力不足，表現(xiàn)在教師對學(xué)習(xí)的目的沒有清醒的認(rèn)識，只是應(yīng)付外在的要求，或看成是一種福利;這樣的學(xué)習(xí)效果可疑。劉琳娜和劉加霞（2019）的研究表明，隨著年齡的增長，教師學(xué)習(xí)動力水平越來越低，40歲以上教師動力最弱;農(nóng)村教師學(xué)習(xí)動力多來源于個(gè)體內(nèi)驅(qū)力和職業(yè)吸引力，組織推動力最低，即農(nóng)村教師幾乎感受不到學(xué)校組織力量對自己專業(yè)發(fā)展的支持;城市教師在個(gè)體和職業(yè)要素上均處于最低水平，但在組織要素上水平較強(qiáng)，即城市學(xué)校對教師學(xué)習(xí)的支持力度和投入較大。

四、智能時(shí)代應(yīng)對教師學(xué)習(xí)難題的對策建議

分析教師學(xué)習(xí)的難題是為了應(yīng)對這些難題，以更好地促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。用“應(yīng)對”，而非“解決”，是因?yàn)檫@些難題并不是能夠一勞永逸地解決暫時(shí)性、階段性問題，而是會隨實(shí)踐發(fā)展不斷變化并且表現(xiàn)出新的特點(diǎn)的“持久”問題。隨著智能時(shí)代發(fā)展，這些難題也將表現(xiàn)出新的特點(diǎn)，人們應(yīng)對難題的工具箱（知識的、實(shí)踐的與技術(shù)的）也會更加豐富。下面基于前文的分析，從教師個(gè)人、教師學(xué)習(xí)支持、教師教育以及智能教育產(chǎn)品研發(fā)等層面提出對策建議。

（一）教師個(gè)人應(yīng)重視自己的需求與經(jīng)驗(yàn)，提升技術(shù)素養(yǎng)，成為適應(yīng)性專家

對教師學(xué)習(xí)難題的分析表明，智能時(shí)代教師工作仍是極具挑戰(zhàn)性的。鑒于教師個(gè)人在教師學(xué)習(xí)中的核心位置，為了保持持續(xù)的學(xué)習(xí)動力，建議教師關(guān)注、重視自己的需求與經(jīng)驗(yàn);為了發(fā)展終身學(xué)習(xí)的能力，建議教師有意提升技術(shù)素養(yǎng)，力爭成為適應(yīng)性專家。

教師應(yīng)關(guān)注、重視自己的成就與情感需求。在智能時(shí)代，教學(xué)工作仍然建立在與學(xué)生深度互動、長期人際關(guān)系和對知識與學(xué)習(xí)的深度理解、準(zhǔn)確表達(dá)與靈活交流的基礎(chǔ)上，而且要處理復(fù)雜、動態(tài)的社會事件，不太容易受到智能技術(shù)的威脅，是比較“安全”的崗位。但是，教學(xué)是需要高度認(rèn)知與情感投入的工作，如果沒有更高的成就（職業(yè)）目標(biāo)，如果教學(xué)過程中沒有感受到積極的情感回報(bào)，即教學(xué)無法滿足個(gè)人的成就與情感需求，很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，自然會喪失學(xué)習(xí)的動力。

教師應(yīng)珍視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，將其作為重要的專業(yè)發(fā)展資源。從前文對于教學(xué)實(shí)踐的行動、理解難題的分析中可以看出，教學(xué)高度依賴教師對自己、學(xué)生與情境的理解，即依賴于教師的實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識不等于經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)驗(yàn)的“反思與提煉”（陳向明， 2011， pp.230-231）。同時(shí)，教師也要認(rèn)識到自身經(jīng)驗(yàn)的局限性，保持開放的心態(tài)，接受理論知識、他人經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)。

教師應(yīng)有意提升技術(shù)素養(yǎng)。有關(guān)教師在智能時(shí)代應(yīng)具備的技術(shù)素養(yǎng)，討論已有很多，這里僅強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：①要明確教學(xué)中擬采用的智能技術(shù)“教”的優(yōu)勢與局限，對其進(jìn)行全面測評，明確其表現(xiàn)后才能讓學(xué)生使用。有些智能教學(xué)產(chǎn)品的適應(yīng)性很強(qiáng)，對其評價(jià)可以借鑒評價(jià)學(xué)生的方法。②要留意“自動化”對任務(wù)工作性質(zhì)的影響。未來更多教學(xué)任務(wù)會由機(jī)器完成，這似乎是必然的。這時(shí)要警惕工作“外包”給機(jī)器后工作性質(zhì)的變化，不要讓自己變成旁觀者，喪失對任務(wù)的參與感和親身體驗(yàn)。③要關(guān)注如何利用新技術(shù)變革自己的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源與空間，在采用新技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)方面，教師應(yīng)該比學(xué)生更早“嘗螃蟹”。

教師應(yīng)以成為適應(yīng)性專家為專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。教育教學(xué)改革沒有止境，教師應(yīng)以成為適應(yīng)性專家為目標(biāo)，不斷超越自我。適應(yīng)性專家均衡效率與創(chuàng)新，保持開放心態(tài)，自我批判，容忍不確定性和暫時(shí)的專業(yè)低效（Darling-Hammond， et al.， 2005， pp.363-366）。適應(yīng)性專家同時(shí)也應(yīng)該是專家學(xué)習(xí)者，即在學(xué)習(xí)新知識時(shí)首先嘗試?yán)斫庑轮R，而不急于將之與原有知識聯(lián)系（直接同化），是就新知識本身的組織來形成新結(jié)構(gòu)（胡誼， 2006， pp.178-179）。此外，教師應(yīng)重視一般文化知識的學(xué)習(xí)，注意拓展視野，從各個(gè)領(lǐng)域汲取知識與動力。在我們的傳統(tǒng)文化中本來就有剛健向上、積極進(jìn)取的基因，比如《大學(xué)》中提及遠(yuǎn)古商湯崇尚“茍日新，又日新，日日新”，周人更以“周雖舊邦，其命維新”（轉(zhuǎn)引自：陳曉芬， 等， 2011， p.254）提醒自己時(shí)時(shí)除垢自新。

（二）支持教師學(xué)習(xí)，技術(shù)不應(yīng)是解決方案，但應(yīng)是方案的有機(jī)組成部分

在設(shè)計(jì)支持教師學(xué)習(xí)的方案時(shí)，一定要設(shè)計(jì)成為“社會—技術(shù)”的綜合解決方案，技術(shù)只能起到支撐社會活動、組織社會資源的作用，不能只提供技術(shù)層面的解決方案。在智能時(shí)代，任何現(xiàn)實(shí)難題的解決，似乎都難以繞過信息技術(shù)、智能技術(shù)。但教師學(xué)習(xí)，尤其是在職教師的學(xué)習(xí)，不管是個(gè)體，還是共同體，都首先需要組織、制度的支持，否則會難以為繼。對教師學(xué)習(xí)而言，信息技術(shù)可能會改變資源的提供、組織、獲取與使用方式，但其本身并不是資源。教師校本小組學(xué)習(xí)最基本的資源是時(shí)間，而時(shí)間只能由組織制度來安排。

所建構(gòu)的“社會—技術(shù)”體系，應(yīng)充分尊重教師個(gè)人的主體性，主要反映在：在教學(xué)前，充分了解教師的發(fā)展需求、工作與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及重要“前見”;在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定方面，教師應(yīng)有參與的機(jī)會，且目標(biāo)設(shè)定應(yīng)有利于教師長期發(fā)展或者能夠幫助教師解決當(dāng)前教育教學(xué)的問題;在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，既要考慮學(xué)習(xí)，又要考慮“去學(xué)習(xí)”，即改變教師以往的錯(cuò)誤觀念或者做法;在教學(xué)過程中，給教師個(gè)體表達(dá)、重構(gòu)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，將不同教師多樣化的經(jīng)驗(yàn)、差異轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)資源;在教學(xué)后，跟蹤教師實(shí)踐，根據(jù)需要給予后續(xù)支持，鞏固學(xué)習(xí)成果。

要充分利用已有社會支持體系，優(yōu)先考慮增強(qiáng)、優(yōu)化已有社會支持系統(tǒng)。我國已經(jīng)有相當(dāng)完備的教師學(xué)習(xí)支持體系，如繼續(xù)教育體系（學(xué)歷的與非學(xué)歷的，如國培、省培、校本培訓(xùn)）、三級教研體系、學(xué)校的“師徒結(jié)對”等，需要關(guān)注如何融入技術(shù)以增強(qiáng)、變革已有的教師學(xué)習(xí)支持機(jī)制，進(jìn)而思考如何創(chuàng)新教師學(xué)習(xí)形式。智能技術(shù)開發(fā)者與研究者應(yīng)主動深入日常教學(xué)教研實(shí)踐，主動促進(jìn)技術(shù)與教師的日常工作和生活相結(jié)合，批判反思技術(shù)體系與應(yīng)用方式存在的問題，而不是僅僅抱怨教師頑固守舊，抱殘守缺，只能按已經(jīng)習(xí)慣的方式行事。

（三）教師教育應(yīng)尊重教師的主體地位，關(guān)注“實(shí)踐理性”與“技術(shù)理性”的可能沖突

在教學(xué)中尊重教育對象的主體地位知易行難。但在生產(chǎn)生活中充斥“自主”決策、行動的智能機(jī)器的時(shí)代，個(gè)體的主體性培養(yǎng)更為重要。教師應(yīng)該是學(xué)生發(fā)展、發(fā)揮“主體性”的榜樣。智能時(shí)代教師教育對教師主體地位的尊重，需要提高到這個(gè)層面上去認(rèn)識。對教師主體性的尊重，體現(xiàn)在教師個(gè)人和教師群體兩個(gè)層面，前者在前一小節(jié)做了分析，這里僅分析后者。

尊重教師群體的主體性，意味著需要充分認(rèn)識、尊重教師的實(shí)踐性知識，關(guān)注“實(shí)踐理性”與“技術(shù)理性”的差別。這里“實(shí)踐理性”之所以加引號是因?yàn)樗⒉皇菄?yán)格的康德意義上的實(shí)踐理性，而是指教師在必須要行動的實(shí)際場景中，快速甚至下意識做出決策時(shí)，對于當(dāng)前情境的感知、理論、社會倫理等方面的綜合，它包含有意思考與直覺，包含理性與感性，包含個(gè)體責(zé)任與人際關(guān)系，以及手段與目的整合、行動與情境整合。而技術(shù)理性指手段與目的分離、效率優(yōu)先，認(rèn)為技術(shù)手段不包含倫理意味的思維方式。在教師教育中，所采用的信息技術(shù)、智能技術(shù)是科技與資本合作的產(chǎn)物，通常蘊(yùn)含著追求手段效率、追求定量化的技術(shù)理性;某些教育教學(xué)模式往往也是技術(shù)理性的產(chǎn)物。這些與日常教學(xué)中教師的行動總是蘊(yùn)含道德倫理與情感意蘊(yùn)，重視人際關(guān)系，重視不可量化的長期影響而非短期可見影響的做法、思維方式，是相矛盾的。在教師教育的教學(xué)中調(diào)和這兩種文化并不容易，但非常值得嘗試。

（四）智能技術(shù)可著力應(yīng)對“教學(xué)實(shí)踐的理解難題”和“教師教育的連續(xù)難題”

在智能時(shí)代，自然期待智能技術(shù)有助于教師學(xué)習(xí)難題的應(yīng)對。智能技術(shù)的著力點(diǎn)應(yīng)該放在教學(xué)實(shí)踐類與教師教育類難題的應(yīng)對上。目標(biāo)、理論、技術(shù)類難題主要受到智能技術(shù)的間接影響。教師個(gè)人的動力難題，更多要靠教師個(gè)人的價(jià)值取向與學(xué)校、社會制度解決，主要是社會問題，智能技術(shù)無法直接起作用。

進(jìn)一步分析教學(xué)實(shí)踐與教師教育類別下的難題可以發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)實(shí)踐的理解難題”的探索對行動難題、表達(dá)難題都有幫助，而且有助于“教師教育的反饋難題”解決途徑的形成;“教師教育的連續(xù)難題”在某種意義上包含了“前見難題”，即連續(xù)性高的教師學(xué)習(xí)機(jī)會，需要考慮教師的前見，以其為出發(fā)點(diǎn)。

“教學(xué)實(shí)踐的理解難題”解決的理想狀態(tài)是技術(shù)能夠“理解”教學(xué)場景與活動，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、效果與教學(xué)行為、事件、環(huán)境之間的因果關(guān)系。這是一個(gè)涉及機(jī)器視覺、自然語言理解、多模態(tài)數(shù)據(jù)分析等多領(lǐng)域技術(shù)的極具挑戰(zhàn)性的難題，盡管已有了一些探索（如：駱祖瑩， 2018），但目前解決方案的信度、效度、環(huán)境的適應(yīng)性等還存在較大問題。如果在機(jī)器視覺、自然語言處理、多模態(tài)數(shù)據(jù)分析等相關(guān)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)技術(shù)突破，機(jī)器有能力提供識別教學(xué)行為、發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為問題、發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的教學(xué)活動片段等，對于為教師提供及時(shí)和有針對性的反饋、幫助教師理解和表達(dá)課堂教學(xué)行為意義重大，進(jìn)而會極為有助于教師教學(xué)能力的提高;對之的合理運(yùn)用，可能會導(dǎo)致課堂教學(xué)研究與教學(xué)評價(jià)的巨大改進(jìn)。這對于學(xué)習(xí)缺少組織支持的農(nóng)村教師（劉琳娜， 劉加霞， 2019）意義更為重大。但是，需要未雨綢繆地指出，在智能技術(shù)能夠在某種意義上“理解”課堂教學(xué)活動之后，用其幫助教師發(fā)展課堂理解力或者反思教學(xué)實(shí)踐時(shí)，不應(yīng)過度簡化任務(wù)，基于視頻分析的研究表明教師理解力的發(fā)展需要足夠真實(shí)復(fù)雜的場景與活動（Erickson， 2007）。

“教師教育的連續(xù)難題”的應(yīng)對難點(diǎn)主要在理論、管理和倫理層面。在技術(shù)層面，在測評、管理、跟蹤教師的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顟B(tài)與需求，匹配推薦學(xué)習(xí)資源與培訓(xùn)項(xiàng)目，以提高學(xué)習(xí)機(jī)會的針對性方面，現(xiàn)有的技術(shù)就有很大潛力可挖。理論層面的難點(diǎn)是，要形成清晰、合理的教師專業(yè)能力框架，目前已有很多研究成果可以借鑒。管理與倫理層面的問題更為棘手，尤其是教師個(gè)人、機(jī)構(gòu)單位、運(yùn)營平臺對于數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)產(chǎn)品服務(wù)的所有權(quán)、控制權(quán)如何分配;如何避免行政權(quán)力入侵專業(yè)權(quán)力;如何避免形成性評價(jià)數(shù)據(jù)被用于做出損害教師利益的決定，而非診斷與支持教師學(xué)習(xí)與發(fā)展，等等。

（五）教師教育項(xiàng)目應(yīng)注意審查智能技術(shù)的運(yùn)用對于項(xiàng)目內(nèi)部一致性的影響

Hammond-Darling等（2009）對美國優(yōu)秀教師教育專業(yè)的多個(gè)案分析表明，內(nèi)在一致性是教師教育有效性的基本條件。但對于教師教育項(xiàng)目而言，其內(nèi)部一致性（培養(yǎng)目標(biāo)、教育理念、課程設(shè)置、各類型的教學(xué)活動與評價(jià)等要素之間能夠相互配合，而不是彼此沖突或者互不相干）是極大的挑戰(zhàn)。對于在職教師而言，由于專業(yè)發(fā)展活動來源的多樣性，活動間的一致性更難以保證。

教師教育項(xiàng)目內(nèi)部一致性主要取決于項(xiàng)目設(shè)計(jì)，主要是理念、目標(biāo)、課程開發(fā)與實(shí)施的管理問題。為應(yīng)對智能時(shí)代挑戰(zhàn)而倉促開展的變革，通常會加劇這一問題。

倉促變革可能降低項(xiàng)目內(nèi)部一致性的原因主要有以下兩點(diǎn)：一是項(xiàng)目成員對于智能技術(shù)及其影響的認(rèn)識可能存在差異，因此在相關(guān)目標(biāo)、方法上難以形成共識;即使有共識，變革可能也是逐步展開的，在這個(gè)過程中降低一致性是難以避免的。二是變革很可能需要引入一些智能環(huán)境、資源、平臺等產(chǎn)品或服務(wù)，這些智能產(chǎn)品可能蘊(yùn)含特定的教育理念，比如課堂教學(xué)分析系統(tǒng)中蘊(yùn)含對某些行為（如教師直接講授）的偏好;或者讓某些教學(xué)行為更加便利，比如自動閱卷系統(tǒng)可能鼓勵(lì)使用選擇、填空題目;或者教師/學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的指標(biāo)體系、指標(biāo)的計(jì)算方式賦予某些指標(biāo)更高的權(quán)重等。智能產(chǎn)品多為“黑箱”，其運(yùn)行原理不清晰或者難以解釋說明，遑論根據(jù)需求修改定制。這樣的產(chǎn)品可能會降低項(xiàng)目的內(nèi)部一致性。因此，為了保證教師教育項(xiàng)目的效果，需要在引入智能技術(shù)時(shí)對其做全面測評。

五、結(jié)語

智人引以為傲的大腦是智能技術(shù)的真正發(fā)源地。大腦是長期進(jìn)化的產(chǎn)物，具有多層疊加的結(jié)構(gòu)。大腦外層是負(fù)責(zé)高級認(rèn)知活動的部分，只有高等生物才具有。外層包裹著負(fù)責(zé)呼吸、吞咽、消化和心跳等基本生命功能的部分（安德森， 2012， p.18）。利用人類大腦結(jié)構(gòu)簡單地類比信息化教學(xué)活動，可以認(rèn)為，師生人際互動、人際關(guān)系是教學(xué)活動的基本內(nèi)核，它很可能永遠(yuǎn)無法被替代，或者說這一層一旦被替代，它就已經(jīng)不是我們今天所理解的教學(xué)活動了，已經(jīng)變成一種新型活動，只是恰巧用了“教學(xué)”這個(gè)詞。信息技術(shù)、智能技術(shù)的應(yīng)用，就如同晚期進(jìn)化出來的大腦外層一樣，疊加、附著在師生人際互動之上，只有如此，這個(gè)活動才仍是教學(xué)活動——若果真如此，這里所討論的教師學(xué)習(xí)難題就更有價(jià)值了。

認(rèn)為弱人工智能時(shí)期人類教師仍會穩(wěn)穩(wěn)地站在學(xué)校的講臺上，是基于對當(dāng)前技術(shù)能力、適應(yīng)性教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用歷史與現(xiàn)狀以及教師工作任務(wù)的分析而得出的合理結(jié)論。這并不意味著我們不希望智能技術(shù)有突破，不希望智能機(jī)器能夠承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)工作十分繁忙，中小學(xué)教師已經(jīng)不堪重負(fù)。我們和斯加魯菲一樣，希望真正的智能機(jī)器早一點(diǎn)誕生（斯加魯菲， 2017， p.209），好真的能夠分擔(dān)教師們的負(fù)擔(dān)。

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收稿日期：2021-10-18

定稿日期：2021-11-01

作者簡介：張志禎，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師;徐雪迎，碩士研究生。北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

李英杰，高級教師，北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院（100035）。

呂雅楠，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（150000）。

責(zé)任編輯 劉 莉