□申靈靈 盧鋒 張金帥

四十年前，著名的莫拉維克悖論揭示出人工智能的發(fā)展瓶頸以及制約因素，引起人們對人工智能的 “智能” 限度產(chǎn)生思考。四十年后，人工智能發(fā)展空前鼎盛并引發(fā)了新一輪科技革命，但是人們依然對人工智能的 “智能” 限度存在困惑。尤其是在教育領(lǐng)域，盡管人工智能為教育改革和創(chuàng)新帶來深遠(yuǎn)影響與很多可能，然而機(jī)器的 “智能” 仍然存在諸多 “不可能” 。先進(jìn)的技術(shù)不等同于先進(jìn)的教育，我們在追逐技術(shù)前沿的同時(shí)也應(yīng)冷靜、理性地正視人工智能教育存在的問題，正確把握人與機(jī)器、人工智能與教育之間的關(guān)系。特別是人工智能已在無形中對教育場域中的 “人” 的主體地位造成了強(qiáng)烈沖擊，人類的身體和心智正在以不易察覺的方式走向消解，這違背了教育的本質(zhì)。面對這一境遇，我們沿著歷史足跡探尋莫拉維克悖論中人工智能的 “可為” 與 “不可為” ，力圖通過抽絲剝繭剝離遮蔽人工智能教育問題的偽裝，并尋求相應(yīng)的應(yīng)對策略。

一、審視莫拉維克悖論：人工智能教育的現(xiàn)實(shí)觀照

隨著教育樣態(tài)逐漸轉(zhuǎn)向智能教育，越來越多的教育研究者在思考人工智能是否已具備與人類教育者相似的教育能力？能否真正服務(wù)于人的教育？人工智能教育是否仍然遵循教育的本質(zhì)？對此，莫拉維克悖論提供了一種客觀分析人工智能 “可為” 與 “不可為” 的視角。厘清教育場域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象，有助于理性地把握人工智能教育的未來發(fā)展方向。

1.何為莫拉維克悖論

20 世紀(jì)80 年代，人工智能呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢，在大多數(shù)人追逐熱點(diǎn)的時(shí)候，一部分人工智能研究者意識到人工智能在現(xiàn)實(shí)世界中存在局限性，即人工智能的 “智能” 是有限的。漢斯·莫拉維克與羅德尼·布魯克斯、馬文·閔斯基等研究者發(fā)現(xiàn)，使計(jì)算機(jī)在智力測試或者下棋中展現(xiàn)出成人水平的表現(xiàn)能力相對容易，但是要讓它具有如一歲孩子般的感知或行動能力卻相當(dāng)困難，甚至不可能，這就是莫拉維克悖論（劉偉，2016）。進(jìn)一步來說，計(jì)算機(jī)更容易實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)、邏輯推理等人類高級智能活動，并且需要的算力相對較少，但實(shí)現(xiàn)感知現(xiàn)實(shí)、行為動作等人類低級智能活動卻需要巨大的計(jì)算資源，而且效果并不理想。盡管研究者們不斷致力于人工智能的感知和行動研究，嘗試創(chuàng)造出具有身體意識的智能機(jī)器人，但是這種機(jī)器人始終依靠傳感器，無法建構(gòu)內(nèi)在世界的模型，時(shí)至今日依然無法與人類相提并論。莫拉維克悖論正是揭示這樣一種現(xiàn)象：人類智能中，最難的問題最容易解決，而最簡單的問題反而難以解決（魏屹東，2021）。

其實(shí)莫拉維克悖論揭示出的問題不足為奇，因?yàn)槿祟愔悄芘c人工智能的認(rèn)知系統(tǒng)和演化邏輯大相徑庭。人類智能是人整體所具有的功能（呂乃基，2020），它依賴于生命機(jī)體，借助于知識、經(jīng)驗(yàn)、知覺等理性或非理性邏輯與外部情境發(fā)生作用從而產(chǎn)生意識和認(rèn)知，甚至內(nèi)化為本能反應(yīng)，是一種 “具身” 的自然認(rèn)知系統(tǒng)。而人工智能的本質(zhì)是模擬人類大腦，不以生命存在為先決條件（魏屹東，2021），主要是基于人工制造的信息處理系統(tǒng)和預(yù)測模型，按照事先設(shè)置好的形式語言和算法規(guī)則進(jìn)行推理和計(jì)算（安濤，2020），不涉及 “懂得” 和 “理解” 的問題（肖峰，2020），難以靈活應(yīng)對外部情境的千變?nèi)f化，被看作是一種 “離身” 的人工認(rèn)知系統(tǒng)，具有明顯的技術(shù)邏輯特征。不難發(fā)現(xiàn)，人工智能的實(shí)現(xiàn)思想以計(jì)算分析為主，難以完美復(fù)制人的整體功能，即使是腦科學(xué)和生物技術(shù)高度發(fā)展的今天，也依然無法消除人工智能與人類智能的根本性差異（呂乃基，2020）。莫拉維克悖論恰好映射出人工智能和人類智能的本質(zhì)區(qū)別，有助于人們理性思考人工智能 “為何” 與 “何為” 的問題。

2.教育場域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象

人工智能教育顛覆了傳統(tǒng)的教育理念，其對教育的賦能，使人們對未來教育充滿美好期待。與此同時(shí)，諸多旨在促進(jìn)教育發(fā)展的智能教育產(chǎn)品紛紛問世并成為教育領(lǐng)域的新寵。例如智能輔導(dǎo)系統(tǒng)通過數(shù)據(jù)分析，檢測學(xué)生知識，診斷學(xué)生狀態(tài)，從而為學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)路徑（袁磊等，2021）。人工智能對教育的積極作用有目共睹，其依靠強(qiáng)大的計(jì)算能力對教育活動進(jìn)行自動、精準(zhǔn)和高效的分析與判斷（安濤，2020），在深度學(xué)習(xí)、認(rèn)知推理等高級智能活動方面已然超越了大部分教師和學(xué)生。

然而，人工智能終究還是一種技術(shù)，其所做的工作都可歸為暴力計(jì)算（向玉瓊，2019）。數(shù)據(jù)和算法本位的變革本質(zhì)是將豐富多樣的教育過程抽取為可精確計(jì)量的算法數(shù)據(jù)，并且這種計(jì)算能力是有限的。由于人工智能遠(yuǎn)離了具身的人類智能（姚大志，2020），面對人的靈感、經(jīng)驗(yàn)、情感等影響教學(xué)效果的心智要素，人工智能的應(yīng)對能力明顯遜色于人類智能。甚至可以說，凡屬 “感” 的范疇，計(jì)算機(jī)都無能為力（李其維，2008）。譬如，智能導(dǎo)師系統(tǒng)雖然能模擬師生之間的一對一教學(xué)，但其智能的教學(xué)過程以師生的 “身體缺場” 為前提，重新回到笛卡爾的 “身心二元論” 層面開展師生對話。當(dāng)然，智能技術(shù)也嘗試將身體因素納入教學(xué)過程并作為教學(xué)依據(jù)，比如利用情感計(jì)算獲取學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)以定制適切的學(xué)習(xí)路徑。可究其本質(zhì)，情感計(jì)算計(jì)算的 “并不是情感而是表情——表情只是情感體驗(yàn)的某種并不嚴(yán)格的外顯表現(xiàn)，兩者最多只有概率意義上的對應(yīng)” （李其維，2008）。由此可見，雖然人工智能的計(jì)算能力遠(yuǎn)超過人腦，但它卻難以發(fā)展教育情境中人們必備且隨時(shí)變化的諸如直覺、靈感、領(lǐng)悟和仁慈心等基本的生物學(xué)特征，人工智能的局限性并未消除，這就是教育場域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象。人工智能的 “無感” ，注定了基于人工智能的教育是 “離身” 的，其 “離身” 特性和教育的 “具身” 需求勢必會發(fā)生矛盾，進(jìn)而引發(fā)人的身心發(fā)展隱憂。

二、囿于莫拉維克悖論：人工智能教育的身心消解隱憂

面對智能技術(shù)為教育發(fā)展帶來的便利和機(jī)遇，人們往往過于迷信于技術(shù)進(jìn)步，甚至逐漸將技術(shù)視為一種機(jī)器神話。但莫拉維克悖論啟示我們，再先進(jìn)的人工智能也是將人降格為物，無法與師生進(jìn)行有溫度的交流，這違背了教育的精神。令人擔(dān)憂的是，以身體在場為根本要求的教育實(shí)踐活動也被卷入技術(shù)神話之中，導(dǎo)致身體和心智疏離。人的存在是身體和心智的統(tǒng)一（葉浩生，2019），當(dāng)身體被物化，心智也隨之發(fā)生異化，于是人的身體和心智發(fā)展都將為此付出代價(jià)。

1.教育由真實(shí)存在讓渡虛擬生成，引發(fā)身體功能退化

教育不等同于知識傳遞，還有情感交流、道德培養(yǎng)、心靈溝通等機(jī)器無法達(dá)成的內(nèi)隱層面。教育是實(shí)踐活動，其本質(zhì)是一種身體狀態(tài)，是一種體知活動（馮合國，2013）。因此，教育需要師生面對面的交流與互動，身體在場是教育的必需。但隨著人工智能與教育深度融合，教育中基于真實(shí)場域的人際交流對話關(guān)系顯著弱化，取而代之的是人機(jī)之間的工具作用關(guān)系，主體人和客體技術(shù)發(fā)生關(guān)系錯位，生成 “人機(jī)不分” 的混沌狀態(tài)。技術(shù)猶如嫁接于身體的 “假肢” ，雖然擴(kuò)展和增強(qiáng)了身體的部分功能，但是同時(shí)也具有弱化部分功能的風(fēng)險(xiǎn)?？梢哉f，技術(shù)發(fā)展已經(jīng)對人類自然進(jìn)化規(guī)律發(fā)起挑戰(zhàn)，真實(shí)身體的生物邏輯進(jìn)程被技術(shù)邏輯進(jìn)程所取代，身體及其功能在技術(shù)的作用下被解構(gòu)和重構(gòu)。

從人的主觀意識層面看，人的主體性讓位于技術(shù)，身體本能隱退。當(dāng)人工智能為教育帶來的便利與日俱增，無論教師還是學(xué)生，對技術(shù)的依賴都顯著增強(qiáng)，智能產(chǎn)品不僅發(fā)展為身體不可分割的部分，甚至反客為主操縱和塑造人的身體行為，降低了人的自治能力。教師可以借助技術(shù)游刃有余地開展教學(xué)，但離開技術(shù)卻往往不知所措， “去技術(shù)無能化” 成為一種教學(xué)怪象；學(xué)生不再依賴教師的 “傳道授業(yè)解惑” ，疏于與同伴的 “思想交流碰撞” ，甚至不愿意進(jìn)行獨(dú)立和深入的思考，而是習(xí)慣性尋求搜索引擎、教育機(jī)器人等技術(shù)的幫助，獲得 “快餐式” 的知識投喂。教學(xué)相長的復(fù)雜教育過程被異化為簡單粗暴的單向知識灌輸過程，基于身體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成就感被嚴(yán)重削弱。因此，當(dāng)人們過度依賴機(jī)器時(shí)，教育便已異化為 “無實(shí)體交往” 過程，身體的自我感知走向虛擬存在，留下的只是 “缸中之腦” ，教育原本的生態(tài)平衡被打破。看似具身的技術(shù)實(shí)則游離于教育的具身本質(zhì)之外，引發(fā)身體的主體性隱退，身體經(jīng)驗(yàn)被推離教育過程。可怕的是，人們已經(jīng)完全適應(yīng)技術(shù) “假肢” 創(chuàng)造的生存狀態(tài)而全然不知，以至于真實(shí)的肢體由于技術(shù)介入而發(fā)生功能退化。長此以往，人們的身體機(jī)能會因技術(shù)產(chǎn)品的長期使用而退化，還將可能出現(xiàn)以虛擬代替真實(shí)、存在情感的虛實(shí)轉(zhuǎn)換障礙等問題（張家軍等，2021），人們延伸進(jìn)這個世界的 “感覺” 和身體感受被削弱（羅伯特·哈桑，2020，p.38），真實(shí)身體的屬性會持續(xù)降低并面臨特有的 “身份危機(jī)” ，甚至體會不到自己的生命狀態(tài)（劉易斯·芒福德，2017）。

從技術(shù)的客觀形式層面看，技術(shù)的客體性強(qiáng)加于人，身體價(jià)值被隱匿。無論人工智能多么先進(jìn)，本質(zhì)上也是將教學(xué)活動轉(zhuǎn)化成二進(jìn)制符號，將肉體形態(tài)的 “真實(shí)身體” 量化為數(shù)據(jù)形態(tài)的 “虛擬身體” ，人的生物特性被抹去。人對技術(shù)的控制轉(zhuǎn)向技術(shù)對人的奴役，人類不再是純粹的自然人，而是被技術(shù)裹挾的 “后人類” ，身體也成為藉由科技的結(jié)合延伸演化出的各式各樣的新物種，由傳統(tǒng)生物學(xué)意義上的 “固定本體” 轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂徐`活多變性的存在（冉聃等，2012），身體不再是富有情感和思想的身體，其真實(shí)性和價(jià)值性逐漸消解。例如，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)監(jiān)視學(xué)生在線課堂的神情和眼動頻率，記錄學(xué)習(xí)行為，學(xué)生被動成為 “數(shù)據(jù)人” 。綜上可見，雖然智能教育能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，但這種教育終歸是 “離身” 的，忽略了學(xué)習(xí)過程中身體與環(huán)境間互動的復(fù)雜多樣性，只注重人與機(jī)器間的數(shù)據(jù)傳輸優(yōu)勢，將學(xué)生的發(fā)展定格在知識的習(xí)得層面，難以達(dá)成對心靈的喚醒。然而，身體的感覺運(yùn)動過程和環(huán)境特征是完整學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分（葉浩生，2015），只有基于真實(shí)身體的感官體驗(yàn)才能促進(jìn)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正的教育目的。

2.教育由積極效能轉(zhuǎn)向被動規(guī)訓(xùn)，導(dǎo)致心智功能異化

教育首先是一個精神成長的過程，其次才是科學(xué)獲知的過程（卡爾·雅斯貝爾斯，2021，pp.29-30）。雖然人工智能努力模仿人類甚至超越人類，但它終歸不具備源自身體的精神和情感，也無法擺脫效益和效率的圈囿，致使人工智能教育中的精神培育過程被舍棄，只剩下知識傳播的數(shù)字活動。 “當(dāng)教學(xué)被當(dāng)作是一種簡單的知識傳遞時(shí)，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會阻礙學(xué)習(xí)” （安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，2015，p.16）。更令人擔(dān)憂的是，人工智能已經(jīng)逐漸發(fā)展為一種數(shù)字技術(shù)權(quán)力，彌散在學(xué)生周圍并對他們實(shí)施全景敞式的教育規(guī)訓(xùn)，使其不斷接受技術(shù)的訓(xùn)練、干預(yù)和監(jiān)視。技術(shù)與人之間的虛構(gòu)關(guān)系產(chǎn)生出一種真實(shí)的征服，自然狀態(tài)的人際關(guān)系被瓦解，基于身體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知、思維、情緒、判斷、推理、知覺和態(tài)度等心智活動（葉浩生，2013）也隨之發(fā)生變化。

一方面，人的情感需求和情緒表達(dá)被遮蔽。 “人是情感動物和動機(jī)動物，不僅會思考，而且會感受、體驗(yàn)、評估、關(guān)心、需要和奮斗?！?（葉浩生等，2021）情感情緒會影響人的思維和決策，在教育活動中也不例外。各種情緒貫穿于整個教育過程，感情、愿望以及潛在的激情在學(xué)習(xí)行為中具有戰(zhàn)略性地位（安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，2015，p.28）。例如，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望可以幫助學(xué)生有效地參與學(xué)習(xí)過程并強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，形成自我價(jià)值認(rèn)同。如果情感情緒缺失，教育將淪為訓(xùn)練工具人的機(jī)器，由此失去意義。情緒情感植根于人的身體，在身體與環(huán)境的作用過程中不斷變化，而以身體在場為前提的人際交流對話則是教育的根本。當(dāng)人工智能介入教育過程，對話關(guān)系則由人際轉(zhuǎn)向人機(jī)，雖然交流的時(shí)間與空間疆域得以拓寬，但摒棄了人際對話的精髓，如手勢、表情、語調(diào)和共情等，原本豐富生動的人際對話過程轉(zhuǎn)變成沒有情感的符號交流過程（申靈靈等，2021），師生的情感表達(dá)與情感需求被遮蔽。其結(jié)果是，教育走向 “無感” 狀態(tài)，教育實(shí)質(zhì)發(fā)生問題，落入形式化陷阱。當(dāng)學(xué)生長期處于 “無感” 的環(huán)境中，他們會產(chǎn)生被孤立的感覺，積極的自我認(rèn)知將會失序。

另一方面，人的智能演化進(jìn)程被擾亂。人類智能是自然進(jìn)化的產(chǎn)物，它的發(fā)展進(jìn)程是極其復(fù)雜和漫長的，而人工智能是社會進(jìn)步的產(chǎn)物，它以異乎尋常的速度飛快發(fā)展。當(dāng)人工智能超越甚至替代人類智能時(shí)，勢必導(dǎo)致人類智能的發(fā)展進(jìn)程受到干擾，甚至出現(xiàn)人類智能向人工智能妥協(xié)的現(xiàn)象。國際自動化控制聯(lián)盟社會影響委員會主席弗雷德·馬古利斯指出，人工智能的發(fā)達(dá)會導(dǎo)致人的腦力的浪費(fèi)，器官不使用就會衰退萎縮，這種萎縮也存在智力之中（麥克·科雷，2018）。首先，人工智能改變了知識的傳播邏輯，能夠自動計(jì)算學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑以定制學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而決策學(xué)習(xí)行為?？此浦悄軅€性的教育活動實(shí)則通過技術(shù)統(tǒng)治將教育推向程序化和單向化，其中的精神培育日漸枯萎，只留下零碎知識的灌輸，成為一種高級傳遞模式。傳遞模式的嚴(yán)格執(zhí)行會導(dǎo)致批判思維的喪失和學(xué)習(xí)動力的不足，因此，過度應(yīng)用人工智能會加重學(xué)生的技術(shù)服從并削弱他們的精神發(fā)展，使其思維惰性不斷被激發(fā)，思維方式日趨淺薄，導(dǎo)致人的 “自治” 被技術(shù) “自治” 取代。其次，人工智能扭曲了知識的表征邏輯，以視覺化、碎片化甚至娛樂化的知識表征來迎合學(xué)生的興趣。這原本無可厚非，但是當(dāng)學(xué)生長期處于短而快的信息刺激中時(shí)，將會嚴(yán)重消費(fèi)他們的注意力和意志力。澳大利亞學(xué)者羅伯特·哈桑（2020，p.Ⅵ）提出： “人們在信息面前的軟弱正日益變成一種病態(tài)，即慢性注意力分散，這對認(rèn)真思考能力提出了巨大挑戰(zhàn)?！?學(xué)習(xí)是需要付出代價(jià)的，耐力和汗水必不可少。此外，過多的視覺刺激還會破壞學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和思辨力，正如法國哲學(xué)家保羅·維利里奧（2014）所說： “當(dāng)我們以為配備了能看清、看全宇宙未見之物的手段時(shí)，我們便已喪失了我們具有最低想象力的能力” 。教育的目的是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而現(xiàn)在的年輕人正竭力做著相反的努力——為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)而改變自己（尼爾·波茲曼，2015）。如果不加干預(yù)，人工智能將助長麻木，引發(fā) “人的機(jī)器化” 現(xiàn)象加重，導(dǎo)致教育本末倒置。

三、超越莫拉維克悖論：人工智能教育的身心回歸應(yīng)對

對人工智能引發(fā)身心消解的討論并不旨在證明人與機(jī)器是二元對立的，而是警示人們規(guī)避技術(shù)應(yīng)用帶來的人性貶值。技術(shù)促進(jìn)教育發(fā)展毋庸置疑，但技術(shù)也不是萬能的。正如莫拉維克悖論所言，人工智能有其所不能。人與技術(shù)各有所長與所短。當(dāng)技術(shù)成為人的存在方式，人與技術(shù)便已展開了一場博弈，人與技術(shù)的關(guān)系也在發(fā)生重構(gòu)。我們不能陷入技術(shù)烏托邦，盲從技術(shù)，而是要思考教育的本質(zhì)和技術(shù)的目的，回歸到人的身心發(fā)展層面探尋人與技術(shù)的共生邏輯，達(dá)成人與技術(shù)的互惠作用，在人機(jī)博弈中實(shí)現(xiàn)雙贏。

1.喚醒身體的教育潛能：超越虛擬存在，達(dá)成人機(jī)和諧共生

身體是認(rèn)知的主體，也是教育的基礎(chǔ)。身體不僅發(fā)揮著構(gòu)建知識的作用，而且在知識學(xué)習(xí)過程中也扮演著難以替代的角色，特別是在把握意義的學(xué)習(xí)中，身體的介入是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵（葉浩生，2019）。因此，無論技術(shù)如何發(fā)達(dá)，都不能將身體從教育中剝離。技術(shù)始終要服務(wù)于人類，而不是消解人類，這是最基本的倫理原則。只是人們往往在無盡的技術(shù)追逐中主動放棄自己的自主權(quán)，導(dǎo)致將自己置于 “生物—技術(shù)” 邏輯鏈條中最薄弱的環(huán)節(jié)。如何在人機(jī)博弈中保留人的自主權(quán)，尋求一種新的教育生態(tài)平衡是人們應(yīng)當(dāng)審慎思考并加以解決的重要問題。

首先，教育要生成正確的技術(shù)文化觀，恰如其分地 “舍取” 智能技術(shù)。技術(shù)在各個領(lǐng)域的 “入場” 已經(jīng)異化為一種隱形的數(shù)字權(quán)力施加于人的身體，左右身體的行為習(xí)慣和自然韻律，導(dǎo)致技術(shù)與身體之間生成一種不對等的互相依附關(guān)系。換言之，技術(shù)走向具身化形態(tài)并控制人的身體，而人對具身的技術(shù)處于零感知。當(dāng)這種技術(shù)隱身現(xiàn)象延伸至教育場域，就導(dǎo)致人們形成一種 “技術(shù)無所不能” 的幻覺，并相信 “人可以由機(jī)器來教育” 。然而，人類是不能依賴任何人、任何機(jī)器去成長學(xué)習(xí)的（張家軍等，2021），人只能由人來教育，不能由機(jī)器來教育（譚維智，2017）。因此，要避免在教育中一味追逐新技術(shù)和新產(chǎn)品，并將其作為衡量教育發(fā)展的重要指標(biāo)。適時(shí)地 “舍取” 技術(shù)，回歸到生命的維度關(guān)注人的成長是教育使然。值得省思的是， “舍” 技術(shù)不代表極端地舍棄，應(yīng)是從人的自然需要出發(fā)，合時(shí)、合理地 “取用” 技術(shù)，與教育取長補(bǔ)短，發(fā)展一種相互成就的關(guān)系。譬如，利用VR 創(chuàng)建現(xiàn)實(shí)中已不存在的歷史場景，為學(xué)生提供沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，深入感知悠久的歷史文化。技術(shù)的 “取用” 要激發(fā)學(xué)生的身體參與程度，引導(dǎo)他們將自己的全部身心投入到與學(xué)習(xí)環(huán)境的交往之中，從具體體驗(yàn)起步，經(jīng)過反思觀察、抽象概括與主動運(yùn)用再到具體體驗(yàn)，進(jìn)而生成反思與實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生情感、人格及社會性的發(fā)展（D·A·庫伯，2008）?？偠灾夹g(shù)不能為用而用，也不能盲目應(yīng)用，更不能剝奪身體在教育中的基礎(chǔ)地位，而是要回歸教育本源，促進(jìn)人的生命綻放，在技術(shù)向善和生命至善的倫理場域?qū)崿F(xiàn)人機(jī)平衡，達(dá)成人機(jī)和諧共生的自然狀態(tài)。

其次，技術(shù)要遵從真正的教育價(jià)值觀，從一而終地 “喚醒” 身體智慧。技術(shù)的無處不在迫使人尊敬它甚至忠于它，人的自然性、生物性、情感或精神的主張卻被置于從屬地位（尼爾·波斯曼，2019，p.122），這違背了教育價(jià)值。教育的價(jià)值在于通過教與學(xué)使人獲得更好的生存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值最大化。芬伯格曾指出，要把人的發(fā)展需求融入技術(shù)的設(shè)計(jì)與發(fā)展之中（申靈靈等，2021）。因此，教育技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)開發(fā)需要尊重人的發(fā)展，體現(xiàn)技術(shù)的人性化、民主化和生態(tài)化特征，避免陷入 “還原主義” 泥潭，即人要去機(jī)器和技術(shù)里面尋找人生的意義。莫里斯·梅洛-龐蒂（2001）在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中使用 “肉身化的主體” ，指出知覺的主體是身體，進(jìn)一步說身體是學(xué)習(xí)的主體。于是，無論人工智能如何發(fā)展，都不應(yīng)將身體智慧拒之門外，而是始終要將 “喚醒” 身體智慧、促進(jìn)人的回歸作為教育與智能技術(shù)深度融合的發(fā)展方向。鑒于此，智能技術(shù)要突破 “指令和控制” 的局限，注重與環(huán)境的互動設(shè)計(jì)，從而改變當(dāng)前人工智能的 “離身” 特性，發(fā)展出 “具身人工智能” ，加強(qiáng)手勢、表情、眼神等身體層面的人機(jī)交互，讓身體充分參與到教育教學(xué)過程之中，促進(jìn)師生基于身體的知識與精神交流，最大化地激發(fā)身體潛能。只有這樣，人們才能超越虛擬存在的教育藩籬，在虛實(shí)之間更好地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，促進(jìn)人機(jī)和諧共生。

2.重塑心智的正向生成：擺脫規(guī)訓(xùn)依賴，實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同共進(jìn)

卡爾·雅斯貝爾斯指出教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積（卡爾·雅斯貝爾斯，2021，p.4）。當(dāng)人們長時(shí)間面對智能機(jī)器，大腦會遭遇隱性的強(qiáng)制信息消費(fèi)，沒有充足的時(shí)間去反思信息的意義或價(jià)值。人們的心智發(fā)展正在面臨技術(shù)的威脅，甚至發(fā)生了扭曲，人們的語言能力、注意力、記憶和文化等智力的根基受到影響，人們的智商和認(rèn)知發(fā)展水平也在降低（李芒等，2021）。面對智能技術(shù)對人類的精神成長乃至自然進(jìn)化發(fā)起的挑戰(zhàn)，重塑心智的正向發(fā)展并激發(fā)人類智能的個性優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)與人工智能協(xié)同共進(jìn)是教育和技術(shù)義不容辭的責(zé)任。

首先，重視基于物質(zhì)存在場域的心靈教育，補(bǔ)人工智能之短是人機(jī)協(xié)同共進(jìn)的前提。人與機(jī)器最大的區(qū)別在于 “心” ，心靈的品質(zhì)是機(jī)器學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)無法企及的，而且心靈的建設(shè)與養(yǎng)護(hù)是未來教育要追求的核心價(jià)值（王嘉毅等，2020）。然而，人類基于 “心” 所獨(dú)有的觀照全局，看到實(shí)物就能收獲涉及心理、情感和道德層面的理解與感悟的得天獨(dú)厚的能力卻因技術(shù)的發(fā)展而貶值（尼爾·波斯曼，2019，p.129）。技術(shù)導(dǎo)致 “心靈工業(yè)化” 泛化為一種社會常態(tài)，并倒逼人們不斷提升心靈的溝通和創(chuàng)新等能力以適應(yīng)技術(shù)引發(fā)的社會變革，這是技術(shù)無法解決的矛盾現(xiàn)象存在。人們需要正視人工智能之短，避免過度依賴人工智能來解決教育問題，而應(yīng)根據(jù)教育需求加強(qiáng)關(guān)注物質(zhì)世界中的具身實(shí)踐，重構(gòu)物質(zhì)與人的關(guān)系，豐富人的心靈世界并提高人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值。因此，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐條件允許的情況下盡可能將具有探索性、創(chuàng)造性和批判性的智慧型教育活動交還給物理環(huán)境而非技術(shù)環(huán)境，因?yàn)槿伺c物質(zhì)性世界的互動是教育的一個必要條件（吳剛等，2022）。例如小學(xué)生通過實(shí)體稱來稱量不同蘋果的重量以掌握重量單位的內(nèi)涵，要比觀看教學(xué)視頻或者觸摸電子屏幕產(chǎn)生的認(rèn)知深刻許多，而且在身體的實(shí)踐過程中有助于學(xué)生個體和集體身份的形成，產(chǎn)生對團(tuán)體的歸屬感和認(rèn)同感。身體微小的動作會觸動人的心靈甚至可以微妙地改變更大的社會結(jié)構(gòu)、文化價(jià)值觀以及自我和社會的觀念（吳剛等，2022），培育出扎根心靈土壤的牢固而健康的家國情懷、天下意識（王嘉毅等，2020）。物質(zhì)世界終究是我們賴以生存的基礎(chǔ)， “我們不是通過站在世界之外獲得知識；我們知道，因?yàn)椤覀儭鞘澜绲囊徊糠帧?（Barad，2003）。智能時(shí)代的教育更要以人性化和生命化為旨?xì)w，把人的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)放在首位，重視人的主體需求，加強(qiáng)人的心靈觀照，這將有利于構(gòu)建合理的人機(jī)關(guān)系并促進(jìn)教育生態(tài)的良性發(fā)展。

其次，加強(qiáng)基于技術(shù)存在場域的素養(yǎng)教育，強(qiáng)人類智慧之長是人機(jī)協(xié)同共進(jìn)的支撐。未來是人的智慧和機(jī)器的智能共生的時(shí)代，機(jī)器已是構(gòu)成人類生存環(huán)境的重要組成，這是人類無法規(guī)避的現(xiàn)實(shí)存在。尤其是當(dāng)技術(shù)由服務(wù)于人的 “身外之物” 演變成人賴以生存的 “共生之物” ，技術(shù)的無限可能弱化了智慧的無限可能之時(shí)，人類智慧面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。于是，在技術(shù)引發(fā)變革的多元化社會環(huán)境中，需要從技術(shù)適應(yīng)和主體回歸兩個層面不斷提升人的素養(yǎng)，使人與技術(shù)各盡其能、協(xié)同共進(jìn)。一方面，提升人們適應(yīng)技術(shù)快速發(fā)展的各種素養(yǎng)，如媒介素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和智能素養(yǎng)等。唯有如此，才能幫助人們強(qiáng)化適應(yīng)學(xué)習(xí)能力，坦然應(yīng)對技術(shù)帶來的各種變革。另一方面，提升人工智能所不能替代的素養(yǎng)，如注重培養(yǎng)人類藝術(shù)素養(yǎng)中的情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)、想象體驗(yàn)和創(chuàng)造體驗(yàn)等，培養(yǎng)哲學(xué)素養(yǎng)中的自我反思能力、價(jià)值選擇與判斷能力等（李政濤等，2019），這些素養(yǎng)是人之為人的根本特質(zhì)。總之，面對技術(shù)引發(fā)的問題，只有回歸到 “人本身” 才能幫助人們擺脫技術(shù)的羈絆，恢復(fù)到人的本性角逐，激發(fā)人的智慧潛能，最終實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)各顯神通、協(xié)同共進(jìn)走向新的教育生態(tài)平衡。

四、結(jié)語

人工智能為教育革新提供了契機(jī)，甚至突破了教育的邊界。但與此同時(shí)，人工智能也帶來人的身心消解問題隱憂，背離了教育育人的根本宗旨。無論技術(shù)如何發(fā)展，技術(shù)都應(yīng)是教育進(jìn)程中的輔佐之物，以促進(jìn)人的發(fā)展為宗旨，而不應(yīng)喧賓奪主削弱人的發(fā)展。身心合一的全人培育才是教育的原點(diǎn)和起點(diǎn)，也是教育的最終歸宿。唯有回歸到人的身心發(fā)展層面才能實(shí)現(xiàn)真正的教育革新。面對賴以生存的技術(shù)世界，我們應(yīng)該超越莫拉維克悖論并保持清醒的認(rèn)識，在教育的人機(jī)博弈過程中發(fā)揮人的長處、展現(xiàn)智能技術(shù)的優(yōu)勢，從而尋求人與技術(shù)互相促進(jìn)的共生之路。