鄭高明 劉寶存 蔡瑜琢

知識(shí)社會(huì)發(fā)展中芬蘭博士生教育改革：動(dòng)因、舉措與成效

鄭高明 劉寶存 蔡瑜琢

基于文獻(xiàn)梳理和政策文本分析，探究了2011—2021年間芬蘭博士生教育改革的動(dòng)因、舉措與成效。2011年以來(lái)，在國(guó)內(nèi)需求和國(guó)際影響等動(dòng)因驅(qū)動(dòng)下，芬蘭大學(xué)采取了一系列改革措施，包括建立博士生院、推動(dòng)在地國(guó)際化、提升博士生就業(yè)技能、完善質(zhì)量保障體系、縮短博士生畢業(yè)年限等，以加強(qiáng)博士生管理，提升博士生教育與知識(shí)社會(huì)需求的銜接。芬蘭的博士生教育改革是歐洲博士生教育改革的縮影，也體現(xiàn)了新公共管理理念在高等教育領(lǐng)域的擴(kuò)散。

芬蘭；博士生教育；改革；知識(shí)生產(chǎn)

當(dāng)前全球化背景下，知識(shí)社會(huì)的發(fā)展對(duì)博士生教育提出了新的要求?！爸R(shí)社會(huì)”這一概念來(lái)源于社會(huì)學(xué)，最早于1966年由美國(guó)學(xué)者萊恩（Lane R. E.）提出，描繪了當(dāng)時(shí)人們對(duì)未來(lái)科學(xué)發(fā)展的美好愿景：即科學(xué)與理性將逐漸融入社會(huì)各個(gè)層面，成為一種社會(huì)共識(shí)[1]。發(fā)展至今，“知識(shí)社會(huì)”也逐漸成為許多國(guó)家發(fā)展的一種共識(shí)，它為我們描述了一種理想的社會(huì)狀態(tài)，“在這個(gè)社會(huì)狀態(tài)中，知識(shí)、信息和知識(shí)生產(chǎn)成為不同文化及社會(huì)之間和社會(huì)內(nèi)部不同組織及個(gè)體之間的關(guān)系與互動(dòng)、社會(huì)中的工業(yè)生產(chǎn)和人類活動(dòng)的重要特征”[2]。在人類發(fā)展知識(shí)社會(huì)的過程中，博士生教育不僅要培養(yǎng)學(xué)科發(fā)展的后備人才，還要培養(yǎng)知識(shí)社會(huì)中各個(gè)行業(yè)的知識(shí)工作者，發(fā)展?jié)M足知識(shí)社會(huì)需求的新理論、新知識(shí)和新技術(shù)。這給博士生教育的發(fā)展帶來(lái)了挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，培養(yǎng)滿足知識(shí)社會(huì)需要的高層次人才，是21世紀(jì)以來(lái)芬蘭博士生教育發(fā)展所面臨的議題。面對(duì)挑戰(zhàn)，芬蘭自2011年開始進(jìn)行新一輪博士生教育改革。

一、芬蘭博士生教育改革的過程和動(dòng)因

（一）改革歷程

1947年起，芬蘭將研究生教育明確劃分為碩士和博士?jī)蓚€(gè)階段，從而奠定了芬蘭現(xiàn)代博士生教育的開始。同年，芬蘭科學(xué)院成立，宏觀調(diào)控芬蘭的科學(xué)與高等教育政策發(fā)展，包括博士生教育[3]?；谇叭宋墨I(xiàn)分析，本文將現(xiàn)代芬蘭博士生教育發(fā)展定義為三個(gè)階段：芬蘭傳統(tǒng)博士生教育階段（1947—1994年）、芬蘭博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制階段（1994—2010年）、芬蘭大學(xué)博士生院階段（2011年至今）[3-4]。

1.芬蘭傳統(tǒng)博士生教育階段

芬蘭傳統(tǒng)博士生教育基于德國(guó)洪堡模式建立，具有三大特點(diǎn)：①以培養(yǎng)學(xué)術(shù)接班人為導(dǎo)向。在芬蘭傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)模式中，導(dǎo)師通過指導(dǎo)博士生完成某個(gè)學(xué)科的研究來(lái)培養(yǎng)博士生的學(xué)術(shù)能力，實(shí)現(xiàn)該學(xué)科學(xué)術(shù)職業(yè)的延續(xù)[3]。博士學(xué)位論文是評(píng)價(jià)博士生學(xué)術(shù)水平的重要指標(biāo)。②以教授為主導(dǎo)。傳統(tǒng)模式中，芬蘭博士生導(dǎo)師在錄取和培養(yǎng)博士生過程中起決定性作用[3]。③以學(xué)生為中心。芬蘭傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)模式尊重博士生個(gè)體發(fā)展，所以不設(shè)置培養(yǎng)時(shí)間限制，也不設(shè)入學(xué)年齡門檻限制[3]。盡管芬蘭博士生教育隨著社會(huì)的需要不斷調(diào)整，但“洪堡”模式的痕跡仍然清晰可見。

傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)模式一直持續(xù)到20世紀(jì)90年代——芬蘭社會(huì)轉(zhuǎn)型的一個(gè)重要時(shí)期。隨著蘇聯(lián)解體，芬蘭進(jìn)入了嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)蕭條時(shí)期。這促使芬蘭重新調(diào)整了國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略和科技教育發(fā)展政策，開始向知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是知識(shí)社會(huì)所衍伸出來(lái)的概念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)[2]。人類經(jīng)濟(jì)活動(dòng)向知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型對(duì)高等教育發(fā)展有兩大重要啟示：第一，教育和培訓(xùn)能夠提升個(gè)體的認(rèn)知能力和生產(chǎn)力；第二，基于知識(shí)的生產(chǎn)力的增加會(huì)給個(gè)體帶來(lái)經(jīng)濟(jì)收入，這些經(jīng)濟(jì)收入的獲得也會(huì)成為衡量個(gè)人資本的重要指標(biāo)[5]。因此，為了解決經(jīng)濟(jì)危機(jī)所帶來(lái)的失業(yè)問題，芬蘭政府通過增加教育機(jī)會(huì)來(lái)緩解就業(yè)壓力，同時(shí)增加高等教育方面的投入，發(fā)展信息通訊和電子技術(shù)等經(jīng)濟(jì)發(fā)展亟需的學(xué)科，這為芬蘭博士生教育發(fā)展提供了資源和機(jī)遇[6]。這一時(shí)期，歐洲的高等教育也開始受到新自由主義的影響，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)效率和社會(huì)問責(zé)。這些內(nèi)、外部因素沖擊了芬蘭博士生培養(yǎng)的傳統(tǒng)模式，促使芬蘭對(duì)博士生教育進(jìn)行改革，其中一個(gè)主要措施是實(shí)施博士生培養(yǎng)項(xiàng)目制。

2.芬蘭博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制階段

1994年開始，芬蘭借鑒了一些國(guó)際經(jīng)驗(yàn)（特別是美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)），嘗試通過實(shí)行項(xiàng)目制博士生培養(yǎng)，進(jìn)行博士生教育改革。項(xiàng)目制博士生培養(yǎng)是通過新成立的“研究生院”來(lái)組織實(shí)施的。芬蘭的這些“研究生院”和美國(guó)高校的研究生院不同，前者是基于國(guó)家需求所開設(shè)的跨校和跨學(xué)科的聯(lián)合博士生學(xué)位項(xiàng)目。因此，這一階段的芬蘭博士生教育被稱為博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制階段[4]。芬蘭政府希望通過推行博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制來(lái)加強(qiáng)國(guó)內(nèi)高校合作，加強(qiáng)不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)。實(shí)踐中，芬蘭大學(xué)可以基于不同的研究主題向芬蘭教育部申請(qǐng)建立該主題的“研究生院”——跨校、跨學(xué)科的博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目。獲批的項(xiàng)目由芬蘭教育部提供經(jīng)費(fèi)，用于支付博士生的工資和從事博士研究的相關(guān)費(fèi)用。

這一時(shí)期實(shí)施的博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目并沒有完全取代傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)模式。在芬蘭政府宣布結(jié)束國(guó)家博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目改革的次年（2012年），芬蘭共有112個(gè)國(guó)家博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目，共招收了約1600名帶薪博士生；而同一時(shí)期，芬蘭大學(xué)有約4800人接受傳統(tǒng)博士生教育[7]，可見這一階段傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)模式仍是主流。換句話說(shuō)，博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制作為芬蘭政府專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持的機(jī)制，并未能從根本上改變芬蘭大學(xué)博士生的管理結(jié)構(gòu)。同時(shí)，博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制在實(shí)施中也遇到了不少問題。因此，芬蘭科學(xué)院于2008年授權(quán)以?shī)W盧大學(xué)海奇?魯斯考合（Heikki Ruskoaho）教授為首的專家工作組對(duì)芬蘭博士生教育的整體發(fā)展進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果設(shè)計(jì)新的改革方案。

3.芬蘭大學(xué)博士生院階段

2011年，魯斯考合專家工作組代表芬蘭科學(xué)院發(fā)表了題為《提升芬蘭博士生教育的質(zhì)量、透明度和可預(yù)測(cè)性：關(guān)于芬蘭博士生教育發(fā)展的建議》的調(diào)研報(bào)告（簡(jiǎn)稱“《魯斯考合報(bào)告》”），圍繞大學(xué)定位、博士生管理、質(zhì)量保障、財(cái)政安排等方面對(duì)芬蘭博士生教育的發(fā)展提出了12條具體建議[8]。同年，芬蘭政府宣布停止接受新的博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目的申請(qǐng)，之前已審批的項(xiàng)目運(yùn)作至2015年全部結(jié)束。這意味著芬蘭博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制至此畫上句號(hào)，芬蘭博士生教育進(jìn)入第三階段：芬蘭大學(xué)博士生院階段。

（二）改革動(dòng)因

1.滿足國(guó)內(nèi)知識(shí)社會(huì)發(fā)展需求

芬蘭需要改革博士生教育以滿足芬蘭知識(shí)社會(huì)發(fā)展所提出的新要求。第一，提升博士生教育和社會(huì)需求的相關(guān)性。2010年，芬蘭教育部曾預(yù)測(cè)，如果芬蘭大學(xué)繼續(xù)以過去十年的培養(yǎng)效率（每年1600名博士畢業(yè)生）培養(yǎng)博士，隨著學(xué)術(shù)職位的填滿，至21世紀(jì)20年代，芬蘭博士生教育將面臨博士畢業(yè)生的生產(chǎn)過剩、失業(yè)率上升、人才流失的問題[9]。芬蘭科學(xué)院的博士生教育質(zhì)量調(diào)查幾乎同時(shí)指出，芬蘭大學(xué)對(duì)博士生的職業(yè)規(guī)劃仍然以學(xué)術(shù)職業(yè)為 主[10]。這就意味著，芬蘭大學(xué)需要盡快轉(zhuǎn)變觀念，加強(qiáng)博士生教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)的銜接，培養(yǎng)博士生在知識(shí)社會(huì)的可遷移就業(yè)能力。第二，構(gòu)建博士生教育的質(zhì)量文化（quality culture）。質(zhì)量文化是指在一種全民為質(zhì)量負(fù)責(zé)的組織文化，它強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)質(zhì)量管理的過程管理，保障合適的人在合適的位置實(shí)現(xiàn)其職能，實(shí)現(xiàn)過程中的“零瑕疵”。這既需要芬蘭大學(xué)對(duì)博士生教育發(fā)展有更明確的統(tǒng)籌規(guī)劃和更系統(tǒng)化的組織管理，也需要建立更規(guī)范的質(zhì)量保障機(jī)制，最終實(shí)現(xiàn)博士生教育質(zhì)量的社會(huì)問責(zé)制。

2.提升芬蘭國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力

2009年以來(lái)的金融危機(jī)給芬蘭經(jīng)濟(jì)帶來(lái)了沖擊，芬蘭經(jīng)歷了經(jīng)濟(jì)衰退、信息和通信技術(shù)行業(yè)的深度重組和傳統(tǒng)工業(yè)的轉(zhuǎn)型。在此背景下，要維持芬蘭的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，芬蘭博士生教育需要營(yíng)造國(guó)際化的學(xué)術(shù)環(huán)境，吸引高水平的國(guó)際學(xué)者和學(xué)生[11]。然而，2009年OECD的調(diào)查報(bào)告顯示，芬蘭是發(fā)達(dá)國(guó)家中少見的人才流失（net brain drain）的國(guó)家[12]。該調(diào)查報(bào)告顯示，芬蘭每年向其他OECD國(guó)家提供了大量人才，流失比例達(dá)到6.8%。大部分來(lái)芬蘭的受過高等教育的國(guó)際人才是為了繼續(xù)接受教育，而不是工作移民，而這里面只有48%的人有意愿在畢業(yè)后留在芬蘭工作[13]。這些都與芬蘭高等教育體系的在地國(guó)際化程度較低密切相關(guān)。芬蘭缺乏有效的支持國(guó)際人才融入社會(huì)的機(jī)制，大大降低了國(guó)際畢業(yè)生的留芬意愿[11]。因此，芬蘭教育部在2016年發(fā)布的《芬蘭高等教育國(guó)際化政策（2017—2025）》明確指出，“芬蘭應(yīng)該吸引和鼓勵(lì)在芬蘭的國(guó)際學(xué)生繼續(xù)博士階段學(xué)習(xí)，將其所學(xué)服務(wù)于芬蘭社會(huì)發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)這點(diǎn)，芬蘭政府、高校和企業(yè)都應(yīng)當(dāng)積極改善其對(duì)國(guó)際學(xué)生的態(tài)度和環(huán)境支持”[13]。

3.解決博士生聯(lián)合項(xiàng)目制實(shí)施中出現(xiàn)的問題

根據(jù)芬蘭科學(xué)院2006年和2011年對(duì)芬蘭博士生教育質(zhì)量的調(diào)研報(bào)告，博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制的推進(jìn)已遇到了瓶頸，也亟需改革[7]。在宏觀層面，隨著立項(xiàng)數(shù)量逐漸增加，芬蘭并沒有采取有效的項(xiàng)目管理措施，導(dǎo)致了項(xiàng)目的質(zhì)量參差不齊、運(yùn)作模式不清晰、重復(fù)立項(xiàng)、經(jīng)費(fèi)分散而未能有效利用等問題[10]。只有少數(shù)的規(guī)模較大的博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目建立了質(zhì)量保障機(jī)制（如清晰的項(xiàng)目指南、質(zhì)量跟蹤調(diào)研），并為博士生提供了足夠的課程資源等。在微觀層面，博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制未能改善芬蘭傳統(tǒng)博士生教育的弊端。博士生聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制階段的芬蘭博士生導(dǎo)師指導(dǎo)仍然存在導(dǎo)師數(shù)量不夠、導(dǎo)師職權(quán)不清晰、導(dǎo)師指導(dǎo)不足、指導(dǎo)質(zhì)量缺乏監(jiān)督等問題[7]。除了導(dǎo)師指導(dǎo)的問題，聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目制改革之前存在的其他問題，如培養(yǎng)年限長(zhǎng)、學(xué)生輟學(xué)率高、國(guó)際化程度低等，也未能有效改善[7]。這個(gè)階段，芬蘭大學(xué)對(duì)博士生國(guó)際化的理解也局限在多派學(xué)生去參加國(guó)際會(huì)議，限制了芬蘭博士生教育的國(guó)際化發(fā)展[10]。

4.參與歐洲博士生教育結(jié)構(gòu)化改革

芬蘭博士生教育發(fā)展過程中遇到的問題也是歐洲諸多國(guó)家面臨的共同挑戰(zhàn)。2003年，歐盟部長(zhǎng)會(huì)議將博士生教育改革納入“博洛尼亞進(jìn)程”的議程，并撥款給歐洲大學(xué)聯(lián)盟（European Universities Association，EUA）用于對(duì)歐洲博士生教育質(zhì)量進(jìn)行調(diào)研。這也確立了EUA在歐洲博士生教育改革中的話語(yǔ)權(quán)。2005年和2010年，基于兩輪調(diào)研結(jié)果，EUA發(fā)布了《薩爾斯堡建議》和《薩爾斯堡建議II》，提出博士生教育的成功與否，主要由其所在的科研環(huán)境所決定[14]。因此，EUA提出歐洲大學(xué)應(yīng)該開展博士生教育結(jié)構(gòu)化改革，通過大學(xué)參與來(lái)營(yíng)造良好的科研環(huán)境和實(shí)現(xiàn)博士生教育的質(zhì)量保障。在具體改革措施方面，EUA提倡效仿部分國(guó)家（如丹麥、荷蘭、德國(guó)）試行的博士生院制度。20世紀(jì)90年代初期，在芬蘭探索國(guó)家聯(lián)合博士生培養(yǎng)項(xiàng)目制的同時(shí)期，丹麥和荷蘭的高校率先嘗試成立了博士生院[15]，德國(guó)研究協(xié)會(huì)也成立了一批“研究生院”（graduiertenkolleges），后來(lái)逐漸演變成博士生院（graduiertetnschelen）[16]。博士生院是設(shè)置在大學(xué)內(nèi)部的支撐博士生培養(yǎng)的管理組織，旨在在導(dǎo)師指導(dǎo)之外，為博士生教育提供全方位的支持，營(yíng)造跨學(xué)科的科研環(huán)境[15]。博洛尼亞進(jìn)程推進(jìn)中，EUA通過發(fā)布相關(guān)改革建議、定期組織論壇和會(huì)議、每3~5年進(jìn)行改革現(xiàn)狀調(diào)研，總結(jié)和推廣改革中歐洲各個(gè)大學(xué)的有效舉措（good practices）等措施，來(lái)推進(jìn)歐洲境內(nèi)的博士生教育改革。如2005年，基于2004—2005年關(guān)于EUA成員大學(xué)的博士生教育開展現(xiàn)狀調(diào)查，EUA在薩爾斯堡會(huì)議上發(fā)布了《為了歐洲知識(shí)社會(huì)發(fā)展的博士生項(xiàng)目：歐洲大學(xué)聯(lián)盟博士生項(xiàng)目調(diào)研報(bào)告》，從組織結(jié)構(gòu)、經(jīng)費(fèi)支持、質(zhì)量保障、創(chuàng)新舉措、聯(lián)合培養(yǎng)等方面總結(jié)了調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的來(lái)自22個(gè)不同歐洲國(guó)家的48個(gè)大學(xué)的一些好的博士生教育舉措，并以具體實(shí)例說(shuō)明，向所有歐洲大學(xué)進(jìn)行推廣[17]。芬蘭自1995年加入歐盟以來(lái)，一直是歐洲一體化建設(shè)和“博洛尼亞進(jìn)程”的積極推動(dòng)者，因此，芬蘭大學(xué)也積極參與到歐洲博士生結(jié)構(gòu)化改革中，成為此次歐洲改革的重要參與者之一。

二、芬蘭博士生教育改革的主要措施

在上述動(dòng)因的驅(qū)動(dòng)下，芬蘭大學(xué)博士生院階段的改革訴求是在原有博士生培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)芬蘭大學(xué)在博士生教育中的參與和管理，對(duì)博士生教育的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督，為博士生職業(yè)發(fā)展提供支持，最終實(shí)現(xiàn)博士生教育學(xué)術(shù)質(zhì)量和社會(huì)相關(guān)性的雙提升。從2011年起，參照芬蘭科學(xué)院的《魯斯考合報(bào)告》，芬蘭的博士生教育改革措施主要包括以下五個(gè)方面。

（一）通過大學(xué)內(nèi)部建立博士生院，加強(qiáng)博士生管理

《魯斯考合報(bào)告》提出“大學(xué)應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)博士生培養(yǎng)和發(fā)展的總責(zé)任”，加強(qiáng)大學(xué)在博士生教育方面的戰(zhàn)略規(guī)劃和管理，其中一個(gè)具體措施就是在大學(xué)內(nèi)部成立博士生院[8]。芬蘭科學(xué)院建議芬蘭大學(xué)建立“（學(xué)校）博士生院—博士生項(xiàng)目—導(dǎo)師指導(dǎo)”的三級(jí)博士生教育管理機(jī)制。

第一步，建立博士生項(xiàng)目和博士生院，并確定其與學(xué)院的關(guān)系。在學(xué)校層面，或者學(xué)科大類層面，建立博士生院。各個(gè)學(xué)院可以向博士生院申請(qǐng)?jiān)O(shè)立博士生項(xiàng)目，博士生項(xiàng)目可以是單一學(xué)院、單一學(xué)科的，也可以是跨學(xué)科的項(xiàng)目。學(xué)院層面所設(shè)立的博士生項(xiàng)目，由所在的學(xué)院負(fù)責(zé)具體運(yùn)作和管理。博士生院通過在博士生招生過程和選拔標(biāo)準(zhǔn)、導(dǎo)師指導(dǎo)實(shí)踐的范疇、博士生教育質(zhì)量保障和評(píng)估措施、學(xué)生反饋和及時(shí)糾錯(cuò)機(jī)制等方面提出一定的規(guī)范（綱要），實(shí)現(xiàn)對(duì)校內(nèi)博士生項(xiàng)目的統(tǒng)籌規(guī)劃[18]。

第二步，確立導(dǎo)師、學(xué)生、博士生項(xiàng)目的關(guān)系。傳統(tǒng)博士生培養(yǎng)模式下，博士生只需要向?qū)熁蛘邔?dǎo)師所在學(xué)院申請(qǐng)入學(xué)，由導(dǎo)師和學(xué)院決定錄取與否。此次改革要求博士生在申請(qǐng)入學(xué)時(shí)，向具體的博士生項(xiàng)目申請(qǐng)，同時(shí)要確認(rèn)個(gè)人意向的導(dǎo)師。如此一來(lái)，博士生在入學(xué)后，在博士生項(xiàng)目?jī)?nèi)接受導(dǎo)師的指導(dǎo)，通過與項(xiàng)目建立聯(lián)系，博士生也與博士生院建立了聯(lián)系。

第三步，明確博士生院的職能。芬蘭大學(xué)通常在所發(fā)布的博士生教育綱要中，明確博士生院的職能，包括：制定博士生發(fā)展綱要、規(guī)范博士生教育的過程、開設(shè)公共課程、組織博士生集體活動(dòng)等。通過博士生教育綱要，芬蘭大學(xué)也明確了學(xué)生、導(dǎo)師、學(xué)院和博士生院在博士生管理中角色，逐漸形成了校內(nèi)博士生管理的組織結(jié)構(gòu)。

（二）提升博士生的就業(yè)能力，增強(qiáng)博士生教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)的銜接

為了應(yīng)對(duì)就業(yè)市場(chǎng)的需求，《魯斯考合報(bào)告》提出，在培養(yǎng)目標(biāo)方面，提升博士生就業(yè)能力應(yīng)該是芬蘭博士生教育的重要目標(biāo)之一，因此，芬蘭博士生培養(yǎng)應(yīng)該既包括科研訓(xùn)練、通識(shí)課程，也包含博士生通用技能的培訓(xùn)[8]。在此目標(biāo)指導(dǎo)下，芬蘭大學(xué)從提供通用技能培訓(xùn)和加強(qiáng)校企聯(lián)系兩個(gè)維度，積極建立博士生教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)的銜接。

一方面，芬蘭大學(xué)相繼開設(shè)了通用技能課程。內(nèi)容包括項(xiàng)目管理、學(xué)術(shù)倫理、研究方法、學(xué)術(shù)期刊論文寫作、學(xué)術(shù)報(bào)告、科研經(jīng)費(fèi)申請(qǐng)、求職等，提升博士生自身的就業(yè)能力。有的芬蘭大學(xué)（如圖爾庫(kù)大學(xué)）還為博士生提供職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)，定期分析芬蘭博士生就業(yè)市場(chǎng)形勢(shì)變化，幫助博士畢業(yè)生了解就業(yè)市場(chǎng)的需求。

另一方面，芬蘭大學(xué)加強(qiáng)了與企業(yè)的合作和交流，促進(jìn)博士生在學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)行業(yè)間的流動(dòng)。如開設(shè)校企聯(lián)合博士生培養(yǎng)項(xiàng)目，實(shí)行校企雙導(dǎo)師指導(dǎo)模式，鼓勵(lì)博士生到企業(yè)研發(fā)部門實(shí)習(xí)和完成博士學(xué)位論文，開展校企交流活動(dòng)。同時(shí)，芬蘭大學(xué)鼓勵(lì)博士畢業(yè)生到企業(yè)就業(yè)。在這方面，芬蘭最有影響力的舉措為2015年開始的“企業(yè)中的博士后研究人員（Post Docs in Companies，PoDoCo）項(xiàng)目”。PoDoCo項(xiàng)目是由芬蘭的大學(xué)、基金會(huì)、企業(yè)聯(lián)合發(fā)起的實(shí)現(xiàn)博士畢業(yè)生與企業(yè)匹配和對(duì)接的項(xiàng)目，其目的是通過利用芬蘭社會(huì)資源和調(diào)動(dòng)企業(yè)的積極性，推動(dòng)博士畢業(yè)生在企業(yè)就業(yè)，促進(jìn)大學(xué)科研成果的轉(zhuǎn)化[18]。截至2020年，已有11家基金會(huì)加入了PoDoCo項(xiàng)目，組成了PoDoCo的基金會(huì)。具體實(shí)踐方面，博士畢業(yè)生通過PoDoCo項(xiàng)目平臺(tái)搜索和聯(lián)系與自己研究相匹配的公司，然后與該公司一起向PoDoCo項(xiàng)目組提交博士后課題申請(qǐng)。PoDoCo項(xiàng)目組管理層和基金會(huì)代表對(duì)申請(qǐng)課題進(jìn)行會(huì)審和篩選。最終，各個(gè)基金會(huì)將對(duì)其選擇的課題提供經(jīng)費(fèi)資助，支持課題負(fù)責(zé)人到所選擇的公司中完成課題；該公司則負(fù)責(zé)提供完成博士后課題所需要的場(chǎng)所、設(shè)備，并承諾在該課題完成后，雇傭該名博士。

（三）完善質(zhì)量保障體系，完善博士生教育的社會(huì)問責(zé)機(jī)制

為了滿足社會(huì)問責(zé)需求，《魯斯考合報(bào)告》對(duì)芬蘭博士生教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展做出了更明確的要求：“大學(xué)博士生院要明確博士生錄取的標(biāo)準(zhǔn)和程序、導(dǎo)師指導(dǎo)的范圍、博士生教育質(zhì)量監(jiān)督和評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)還應(yīng)該設(shè)置學(xué)生反饋渠道、錯(cuò)誤修正機(jī)制?！蓖瑫r(shí)，《魯斯考合報(bào)告》還強(qiáng)調(diào)博士學(xué)位論文是評(píng)價(jià)博士生最終學(xué)術(shù)成果的重要指標(biāo)，大學(xué)是其質(zhì)量保障的負(fù)責(zé)單位[10]。

在《魯斯考合報(bào)告》的指導(dǎo)下，芬蘭大學(xué)在維持以同行評(píng)議為博士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)價(jià)依據(jù)的同時(shí)，采取了適當(dāng)?shù)墓芾泶胧﹣?lái)滿足知識(shí)社會(huì)的問責(zé)需求。具體如下：

首先，在芬蘭大學(xué)內(nèi)設(shè)立了博士生反饋渠道和糾錯(cuò)機(jī)制。如圖爾庫(kù)大學(xué)的博士生院為解決博士生和導(dǎo)師之間的矛盾專門出臺(tái)了指南，將矛盾分為學(xué)術(shù)倫理、行為不當(dāng)和其他沖突等三類，并對(duì)每一類矛盾的反饋渠道和解決方法進(jìn)行了闡釋。在矛盾無(wú)法調(diào)和的情況下，允許博士生更換導(dǎo)師。

其次，芬蘭不同大學(xué)的博士生院各自發(fā)布了博士生教育發(fā)展綱要。通過制定綱要，芬蘭大學(xué)為博士生教育構(gòu)建了質(zhì)量管理的過程，并明確過程中各個(gè)環(huán)節(jié)（如錄取、導(dǎo)師指導(dǎo)和學(xué)位論文等）的銜接和質(zhì)量要求。

第三，進(jìn)行校內(nèi)博士生教育質(zhì)量評(píng)估，以質(zhì)量評(píng)估促進(jìn)質(zhì)量提升。例如，于韋斯屈萊大學(xué)在2016年結(jié)合院系自評(píng)和跨院交流對(duì)校內(nèi)博士生教育質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)估，總結(jié)好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，向全校進(jìn)行推廣。2018年，該校邀請(qǐng)了外國(guó)專家對(duì)校內(nèi)科研環(huán)境建設(shè)情況（含博士生教育）進(jìn)行評(píng)估，并依據(jù)評(píng)估結(jié)果，有針對(duì)性地改善大學(xué)的科研支持服務(wù)，包括對(duì)博士生和導(dǎo)師科研的支持。

最后，開展博士生導(dǎo)師指導(dǎo)培訓(xùn)。例如，坦佩雷大學(xué)每學(xué)期為博士生導(dǎo)師定期開設(shè)培訓(xùn)課程，培訓(xùn)的內(nèi)容包括學(xué)術(shù)指導(dǎo)的責(zé)任和過程、與學(xué)生互動(dòng)的方式和技巧、不同指導(dǎo)模式（單一導(dǎo)師制或者聯(lián)合導(dǎo)師制）等。每次培訓(xùn)參與人數(shù)限定在20人以內(nèi)，進(jìn)行小班培訓(xùn)，確保了培訓(xùn)的質(zhì)量。

（四）縮短培養(yǎng)年限，提升教育資源利用效率

2009年，芬蘭頒布了新《大學(xué)法》，規(guī)定芬蘭大學(xué)具有終止博士生學(xué)習(xí)資格的權(quán)力。2011年，《魯斯考合報(bào)告》提出“一個(gè)博士生全職完成學(xué)位的年限為四年，非全日制的博士生的年限可以適當(dāng)延長(zhǎng)，但總有效學(xué)習(xí)時(shí)間不該超過四年”[8]，這為芬蘭大學(xué)明確博士生學(xué)習(xí)年限和提升博士生教育資源的利用效率，提供了依據(jù)。

在《魯斯考合報(bào)告》的建議下，芬蘭政府通過芬蘭大學(xué)核心經(jīng)費(fèi)資助政策對(duì)高校提供博士生教育的經(jīng)費(fèi)支持。芬蘭大學(xué)核心經(jīng)費(fèi)資助政策是芬蘭教育部基于芬蘭大學(xué)的規(guī)模和績(jī)效，為大學(xué)提供經(jīng)費(fèi)，支持芬蘭大學(xué)的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)和日常運(yùn)作的重要財(cái)務(wù)政策。芬蘭政府所提供的核心經(jīng)費(fèi)也是芬蘭大學(xué)運(yùn)作的主要經(jīng)費(fèi)來(lái)源。其中，在芬蘭大學(xué)核心經(jīng)費(fèi)資助政策的財(cái)政投入計(jì)算公式中，（預(yù)期）博士畢業(yè)生人數(shù)被作為經(jīng)費(fèi)計(jì)算的重要績(jī)效指標(biāo)之一。將大學(xué)核心經(jīng)費(fèi)與畢業(yè)生人數(shù)直接掛鉤，使得芬蘭大學(xué)在提高博士生畢業(yè)率方面有了更多動(dòng)力。

在法規(guī)政策和財(cái)政刺激的支持下，大部分芬蘭大學(xué)主要采取了以下四項(xiàng)舉措，鼓勵(lì)博士生按期畢業(yè)，提升培養(yǎng)效率：①明確學(xué)習(xí)年限為四年。大部分芬蘭大學(xué)明確將“為期四年的有效學(xué)習(xí)年限”寫入了各個(gè)大學(xué)博士生院的博士生教育指南中，對(duì)博士生學(xué)習(xí)年限提出了清晰的要求。②跟進(jìn)學(xué)生進(jìn)展。除了年限要求，部分大學(xué)還要求博士生和導(dǎo)師共同制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)和科研計(jì)劃，博士生需要經(jīng)常向?qū)焻R報(bào)進(jìn)度，更新計(jì)劃的完成情況。這與傳統(tǒng)芬蘭博士生教育中的“放養(yǎng)”模式存在明顯不同。③設(shè)立博士生分流和退出機(jī)制。通過博士生自我匯報(bào)和導(dǎo)師跟進(jìn)，識(shí)別學(xué)習(xí)不活躍的博士生，調(diào)整他們的學(xué)習(xí)資格為“休學(xué)狀態(tài)”。博士生如果長(zhǎng)期不活躍，將有可能被取消學(xué)習(xí)資格。④為博士學(xué)位論文的完成提供經(jīng)費(fèi)支持。例如，坦佩雷市政府、坦佩雷大學(xué)為博士研究后期的博士生設(shè)立了學(xué)位論文完成獎(jiǎng)學(xué)金（3~6個(gè)月）和博士學(xué)位論文出版資助金，鼓勵(lì)他們積極完成學(xué)位論文寫作和答辯。

（五）推進(jìn)在地國(guó)際化，提升博士生教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力

此次改革的一個(gè)重要目標(biāo)是推進(jìn)芬蘭博士生教育國(guó)際化，提升芬蘭的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。根據(jù)芬蘭科學(xué)院的《2012年芬蘭科研現(xiàn)狀報(bào)告》的建議，芬蘭的國(guó)際畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到該年度博士畢業(yè)生總數(shù)的20%[19]。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，芬蘭大學(xué)在繼續(xù)支持博士生國(guó)際流動(dòng)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)了博士生教育的在地國(guó)際化建設(shè)。主要舉措有四個(gè)方面：

第一，為博士生開設(shè)了更多的英文課程。芬蘭大學(xué)博士生院所提供的通用技能課程，大部分為英文授課。英文課程不僅提高了博士生的英語(yǔ)水平，也促進(jìn)了本地博士生和國(guó)際博士生的課堂融合，營(yíng)造了更為國(guó)際化和具有包容性的校內(nèi)支持環(huán)境。

第二，協(xié)助博士新生適應(yīng)當(dāng)?shù)氐男律?。例如，東芬蘭大學(xué)博士生院專門為國(guó)際博士生發(fā)布了《國(guó)際博士生生活指南》，成立了博士生協(xié)會(huì)，通過老生帶新生的傳幫帶形式，統(tǒng)一提供入學(xué)初期的融入支持服務(wù)。坦佩雷大學(xué)和坦佩雷市政府聯(lián)合開設(shè)了“國(guó)際人才人生導(dǎo)師”項(xiàng)目，為國(guó)際博士生匹配在坦佩雷工作的優(yōu)秀人才為人生導(dǎo)師，引導(dǎo)他們盡快適應(yīng)在坦佩雷的生活。

第三，組織校內(nèi)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)分享活動(dòng)。大部分芬蘭大學(xué)的博士生院會(huì)定期為博士生組織分享活動(dòng)，介紹國(guó)際訪學(xué)、國(guó)際論壇、國(guó)際項(xiàng)目的機(jī)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)，提升博士生的國(guó)際跨文化素養(yǎng)。除了加強(qiáng)在地國(guó)際化的發(fā)展，芬蘭大學(xué)仍堅(jiān)持原有的鼓勵(lì)博士生國(guó)際流動(dòng)的措施，為博士生提供國(guó)際差旅費(fèi)，支持博士生參與國(guó)際學(xué)術(shù)活動(dòng)，如國(guó)際夏（冬）令營(yíng)、國(guó)際學(xué)術(shù)論壇、國(guó)際學(xué)術(shù)交流和訪問、國(guó)際科研項(xiàng)目等。

第四，支持芬蘭博士生畢業(yè)后的國(guó)際學(xué)術(shù)流動(dòng)。2010年開始，芬蘭多個(gè)社會(huì)基金會(huì)聯(lián)合推出了“國(guó)際博士后研究獎(jiǎng)學(xué)金（Post Doc-Pooli）”項(xiàng)目平臺(tái)，支持優(yōu)秀的芬蘭博士畢業(yè)生在畢業(yè)后到世界各地進(jìn)行博士后研究，向世界推廣芬蘭的科研成果。截至2021年，該獎(jiǎng)學(xué)金共資助了約700名博士畢業(yè)生到國(guó)際各地進(jìn)行博士后課題研究[20]。

三、芬蘭博士生教育改革的特征、成效和不足

（一）改革特征

歐洲各國(guó)的博士生教育改革作為建立歐洲高等教育區(qū)和歐洲研究區(qū)的重要環(huán)節(jié)而備受重視，也同時(shí)受到歐盟在高等教育、科學(xué)研究等方面相關(guān)政策和財(cái)政調(diào)控的影響，逐漸形成一種相同的價(jià)值觀[21]。同時(shí)，在EUA的推動(dòng)下，歐洲各國(guó)各個(gè)高校在相互效仿和影響中推進(jìn)博士生教育結(jié)構(gòu)化改革，改革具有一定趨同性。因此，芬蘭的博士生教育改革一定程度上體現(xiàn)了近二十年來(lái)歐洲博士生教育在全球知識(shí)社會(huì)發(fā)展中的改革特征：

第一，改革具備自下而上的特征。歐洲大學(xué)聯(lián)盟發(fā)布的《薩爾斯堡建議》、《薩爾斯堡建議II》和芬蘭的《魯斯考合報(bào)告》都是由政府委托專家組就博士生教育的現(xiàn)狀評(píng)估作出的發(fā)展建言，給大學(xué)提供了改革建議。不僅僅是芬蘭，法國(guó)的博士生教育結(jié)構(gòu)化改革也充分體現(xiàn)了《薩爾斯堡建議》的基本原則，如法國(guó)博士生院的創(chuàng)立、博士生可遷移職業(yè)技能的培訓(xùn)的開展等[21]。但是這類報(bào)告，它們本身并沒有強(qiáng)制的政策約束力。如何進(jìn)行改革，取決于每所大學(xué)，實(shí)踐中也是由各個(gè)大學(xué)自下而上、相互效仿、結(jié)合本土需求實(shí)現(xiàn)改革，所以體現(xiàn)了歐洲博士生教育規(guī)范性制度化發(fā)展的趨勢(shì)。

第二，通過立法或者修訂法案來(lái)推進(jìn)改革。比如說(shuō)，芬蘭通過頒布和施行新《大學(xué)法》，從大學(xué)管理體制、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)、財(cái)政和國(guó)際學(xué)生管理等方面，賦予了大學(xué)改革的自主權(quán)，包括聘用、管理、開除博士生的權(quán)利。類似地，德國(guó)在2002年修改了高等教育法，支持德國(guó)高?？s短畢業(yè)年限、提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量和效率、增強(qiáng)課程國(guó)際化等[22]。法國(guó)在2007年推出了《大學(xué)自主與問責(zé)發(fā)法》，擴(kuò)大法國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)的權(quán)力范圍，支持了法國(guó)的博士生教育結(jié)構(gòu)化改革[21]。

第三，改革體現(xiàn)了新公共管理理念在博士生教育層面的不斷擴(kuò)散。芬蘭高校建立博士生院，在校內(nèi)為博士生發(fā)展?fàn)I造良好的氛圍，不斷完善的博士生教育質(zhì)量管理過程，提升博士生培養(yǎng)效率。這些舉措都是為了在芬蘭大學(xué)內(nèi)部構(gòu)建“全民為質(zhì)量負(fù)責(zé)”的質(zhì)量文化，加強(qiáng)博士生教育的質(zhì)量管理體現(xiàn)了新公共管理主義在博士生教育中的滲透。根據(jù)EUA最新的調(diào)研報(bào)告，截至2021年，62%的被調(diào)研的歐洲高校已經(jīng)建立了博士生院，這說(shuō)明了芬蘭高校不是特例，借鑒新公共管理主義來(lái)實(shí)現(xiàn)博士生教育管理已經(jīng)逐漸被大多數(shù)歐洲高校所接受[23]。

與此同時(shí)，芬蘭的博士生教育改革與其他歐洲國(guó)家相比，也有其特色。其一，給予大學(xué)高度自主權(quán)和充分信任。通過發(fā)布的新《大學(xué)法》，芬蘭政府賦予了芬蘭大學(xué)更多辦學(xué)自主權(quán)（包括博士生辦學(xué)），這成為芬蘭各個(gè)高校能夠自主開展博士生教育改革的法理基礎(chǔ)。整個(gè)改革過程也充分體現(xiàn)了芬蘭政府對(duì)其教育體系的信任，由大學(xué)自主摸索改革路徑和實(shí)踐，政府僅通過調(diào)研建議、財(cái)政刺激來(lái)宏觀調(diào)控改革方向。其二，創(chuàng)新文化融入實(shí)踐。強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新、敢為人先是芬蘭教育的一大特色，也在此次改革中有所體現(xiàn)。如PoDoCo項(xiàng)目最早來(lái)源于坦佩雷大學(xué)Yrj? Neuvo教授的創(chuàng)新教育課程“Bit Bang”和他在創(chuàng)新領(lǐng)域的研究積累。其三，基于科研成果開展實(shí)踐。此次芬蘭博士生教育改革延續(xù)了芬蘭教育中強(qiáng)調(diào)科研精神的特色。除了以上提到的PoDoCo項(xiàng)目是基于研究者的相關(guān)研究所產(chǎn)生之外，芬蘭高校的其他改革措施也有所體現(xiàn)。如于韋斯屈萊大學(xué)通過校內(nèi)定期開展博士生教育質(zhì)量調(diào)研來(lái)調(diào)整博士生院的定位、職責(zé)范圍、發(fā)展需求等，并邀請(qǐng)國(guó)際同行來(lái)參與調(diào)研，提升調(diào)研結(jié)果的科學(xué)性。

（二）改革成效和不足

經(jīng)過十年的努力，芬蘭博士生教育在組織管理、質(zhì)量提升、國(guó)際生數(shù)量增長(zhǎng)等方面取得了比較顯著的成效。首先，截至2021年芬蘭13所研究型大學(xué)中，已有10所大學(xué)成立了博士生院，并構(gòu)建了“博士生院—博士生項(xiàng)目—博士生指導(dǎo)”的三級(jí)管理機(jī)制。這從根本上改變了芬蘭傳統(tǒng)博士生教育松散的組織結(jié)構(gòu)，提高了芬蘭大學(xué)內(nèi)部校級(jí)層面對(duì)博士生教育的參與度，為加強(qiáng)博士生教育質(zhì)量保障提供了組織支撐。其次，在質(zhì)量方面，所培養(yǎng)的博士生與社會(huì)需求的關(guān)聯(lián)度更高，博士生在非學(xué)術(shù)行業(yè)的就業(yè)能力也得到了一定提升。2011年以來(lái)，隨著學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)博士需求的逐漸飽和，芬蘭博士畢業(yè)一年后的失業(yè)率曾一度持續(xù)攀高，2016年時(shí)高達(dá)8.1%，但在2017年開始下降（6.8%），于2018年時(shí)降低到3.6%[24]。這和近年來(lái)越來(lái)越多的芬蘭博士畢業(yè)生開始在非學(xué)術(shù)行業(yè)，如工業(yè)界和商界工作有關(guān)。再者，2010—2019年，芬蘭在讀國(guó)際博士生人數(shù)從2094人增長(zhǎng)至4002人[25]，國(guó)際博士畢業(yè)生人數(shù)也從201人增加至444人[26]，國(guó)際博士生人數(shù)占博士生總?cè)藬?shù)的比例從13%增長(zhǎng)至26%[27]，實(shí)現(xiàn)并突破了原來(lái)芬蘭科學(xué)院設(shè)定的20%的比例目標(biāo)。

盡管改革取得了一定的成效，在推進(jìn)的過程中也遇到了不少問題。主要問題體現(xiàn)在三個(gè)方面：

其一，學(xué)院在改革中的參與度相對(duì)較弱。由于博士生的三級(jí)管理機(jī)制是由校內(nèi)博士生院推動(dòng)，許多改革舉措也停留在了校級(jí)層面，院系層面的管理人員和博士生導(dǎo)師并沒有全部參與改革。不少學(xué)院和導(dǎo)師對(duì)博士生院的角色、定位以及改革措施并不了解。例如，于韋斯屈萊大學(xué)的博士生教育質(zhì)量評(píng)估報(bào)告（2016年）顯示，許多被訪的在校師生表示不清楚博士生院是什么，從未參與博士生院相關(guān)的任何活動(dòng)[28]。

其二，改革缺乏足夠的經(jīng)費(fèi)支撐。在此次改革中，芬蘭政府雖然將責(zé)任下放到大學(xué)，但是并沒有專門為大學(xué)提供相應(yīng)的改革經(jīng)費(fèi)支持。近幾年來(lái)，隨著芬蘭政府對(duì)芬蘭大學(xué)核心經(jīng)費(fèi)撥款的整體削減，芬蘭大學(xué)所能獲得的博士生教育經(jīng)費(fèi)支持也整體減少，導(dǎo)致了芬蘭大學(xué)不得不減少了帶薪博士生職位。芬蘭研究者工會(huì)的調(diào)查報(bào)告指出，2017年，可以持續(xù)四年獲得經(jīng)費(fèi)支持的芬蘭博士生占整個(gè)群體不足25%；對(duì)于有四年持續(xù)經(jīng)費(fèi)支持的博士生，只有60%能夠在四年內(nèi)完成博士學(xué)業(yè)；而其他沒有四年持續(xù)經(jīng)費(fèi)的博士生70%以上無(wú)法按時(shí)畢業(yè)[29]。同一份報(bào)告顯示，截至2017年，在芬蘭一名博士生平均需要6.3年完成博士學(xué)位。可見，雖然芬蘭政府和大學(xué)在提升博士生教育培養(yǎng)效率的改革目標(biāo)方面形成了共識(shí)，但是在實(shí)施中，博士生教育經(jīng)費(fèi)削減的問題讓這個(gè)目標(biāo)難以真正實(shí)現(xiàn)。

其三，芬蘭的博士生教育國(guó)際化發(fā)展存在局限性和不確定性。2017年，OECD關(guān)于芬蘭的科研創(chuàng)新體系調(diào)查報(bào)告顯示，芬蘭大學(xué)的國(guó)際科研合作仍然比較局限，合作者主要來(lái)自其他北歐國(guó)家，國(guó)際合作網(wǎng)絡(luò)不夠廣泛，國(guó)際影響力不足[30]。在實(shí)踐中，芬蘭博士生教育國(guó)際化的推進(jìn)也停留在芬蘭政府和芬蘭大學(xué)校級(jí)博士生院層面。

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10.16750/j.adge.2022.08.012

鄭高明，同濟(jì)大學(xué)高等教育研究所助理教授，上海 200092；劉寶存，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院院長(zhǎng)，教授，中芬教育研究中心中國(guó)方主任，北京 100875；蔡瑜琢（通訊作者），芬蘭坦佩雷大學(xué)管理與商科學(xué)院副教授，中芬教育研究中心芬蘭方主任，坦佩雷 33014。

上海市教育科學(xué)研究一般項(xiàng)目“基于上海實(shí)踐的中歐博士生聯(lián)合培養(yǎng)模式與機(jī)制研究”（編號(hào)：C2022241）

（責(zé)任編輯 黃歡）