摘 要：回顧杜威，教育無目的并非真正沒有目的?！敖逃裏o目的論”以其教育本質(zhì)為理論來源，闡釋教育并非無目的，其目的真正體現(xiàn)是關(guān)注到個體短期與長期發(fā)展的和諧統(tǒng)一。從而給予我們現(xiàn)實關(guān)照，我們的教育目的理應(yīng)是追求學(xué)習(xí)者慢成長的生活為目的。展望當(dāng)下，其“教育無目的論”給予教育者一定的現(xiàn)實意蘊(yùn)，聚焦學(xué)習(xí)者的主體地位并幫助塑造自我;塑造自我的同時教予學(xué)生學(xué)會活在他人之中;不要只顧眼前得失而是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：杜威 教育無目的論 教育無目的

我們應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生什么能力才能讓他們足以為以后的生活做好準(zhǔn)備？筆者贊同杜威的“教育無目的論”，即強(qiáng)調(diào)關(guān)注教育的本質(zhì)，十分注重對學(xué)習(xí)者內(nèi)在發(fā)展規(guī)律、興趣、需要的關(guān)注從而促進(jìn)其生長與發(fā)展，反對以不確定的遙遠(yuǎn)未來作為教育目的，從而貶低學(xué)習(xí)者現(xiàn)在發(fā)展的潛能和可能性，反對教以成人的經(jīng)驗，把其置于被動的地位。誠然，無論教育者還是家長，相信都有著一個共識，那就是達(dá)到一種美好的教育狀態(tài)：幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的興趣，期待著他們擁有幸福生活的能力。所以，杜威的“教育無目的論”對于如今教育仍具有啟發(fā)意義。

1 “教育無目的論”之理論來源

杜威的“教育無目的論”來源于其教育的本質(zhì)觀，亦教育思想的核心。首先，“教育無目的論”體現(xiàn)教育即生長。生長的涵義，基本上取決于前一時代給予兒童活動的指導(dǎo)，該過程是朝著后來結(jié)果的行動的累積運動[1]。成長是個體的成長同時也是人的社會化的需要，不是以成人或者旁的標(biāo)準(zhǔn)。個體生長的能力與過程，依靠教師家長同伴等幫助，從而不斷適應(yīng)并在社會中生存、生長和生活;其次，“教育無目的論”體現(xiàn)教育即生活。教育是生活的需要。我們在社會的環(huán)境下生活，不斷依賴外界的可靠力量，生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新過程[2]。所以，教育是生活的過程，是生活的社會延續(xù);最后，“教育無目的論”體現(xiàn)教育促進(jìn)經(jīng)驗的改造。當(dāng)年幼的學(xué)習(xí)者融入社會群體，他們每個人所具有的習(xí)慣是不同的，必須對他們進(jìn)行指導(dǎo)和疏導(dǎo)[3]。教育重視并且促進(jìn)學(xué)習(xí)者直接經(jīng)驗的改造和改組，在社會中具有交互性和連續(xù)性的經(jīng)驗發(fā)揮作用，在這個過程中不斷的增長學(xué)習(xí)者的智慧與理性，使其充滿活力，健康發(fā)展。

2 “教育無目的論”之再思考

赫爾巴特時期工具主義理論盛行，由于當(dāng)時機(jī)器大工業(yè)時代注重生產(chǎn)效率，相應(yīng)地在教育教學(xué)整個過程中，每個人如同零件一般被教育管理者及教師進(jìn)行加工再造。杜威提出教育無目的，用瞿葆奎學(xué)者的話來講，是走上了一條反科學(xué)的浪漫主義道路，即注重學(xué)習(xí)者的生命體驗與過程，尊重其真實性的生活，杜威關(guān)注到了“具體”的兒童，想將他們徹底解放出來。

2.1 教育無目的之理論內(nèi)涵：教育并非無目的

列寧曾指出，判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西[4]。筆者認(rèn)為，杜威的教育無目的并非真正意義上的不存在教育目的，我們應(yīng)辯證的看待其“教育無目的論”。

杜威曾說，我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的;教育這個抽象的概念并無目的[5]。從而，論述了“教育無目的論”，即教育是有目的的，只是目的必須符合社會要求且存在于對學(xué)生的教育教學(xué)過程之中，反對教育過程之外強(qiáng)加于學(xué)生且不符合其身心發(fā)展規(guī)律的目的，主張目的應(yīng)與學(xué)生當(dāng)下的生活息息相關(guān)，培養(yǎng)當(dāng)下的能力與品性。從而，使得每個個體都幸福地生活，真正建立一個民主主義社會。

在杜威看來，教育目的指的是有實際效用的目的。杜威曾指出：教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。[6]這里的目的指的是必須符合社會當(dāng)下的要求，但并非意味著是讓學(xué)生追求遙不可及的目標(biāo)或者迎合外界的要求，而是符合其當(dāng)下理解范圍之內(nèi)且顧及到個體身心發(fā)展規(guī)律，能夠指引他們成為更好的自己的教育目的，是學(xué)生可以“摸得著”的具體目標(biāo)。即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇。[7]可見，教育目的不是教師直接將終極的、一般的目的施加于學(xué)生，而是由學(xué)生的本能、沖動、興趣所決定的具體的教育目的。杜威反復(fù)論述，我們的生活是延續(xù)的、永無止境的，并沒有盡頭，我們在其中不斷成長、學(xué)習(xí)、適應(yīng)于當(dāng)下社會，故沒有最終的目的。學(xué)習(xí)者在其中知識、能力、品性的提升，到最后成功地在社會適應(yīng)并生存，成為合格的社會成員，發(fā)展其個體個性成長與社會性，這樣也就達(dá)到了我們的期待，幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)了當(dāng)前的生活，這就是杜威所論述的教育無目的論。

2.2 教育無目的之真正體現(xiàn)：短期與長期的和諧統(tǒng)一

杜威的教育無目的曾受祁爾德、霍恩、普萊斯等學(xué)者的質(zhì)疑，認(rèn)為其生長、生活的概念模糊，作為未成年人的學(xué)生怎能決定教育目的，仿若空洞之語。杜威曾以“遠(yuǎn)期的結(jié)果”解圍，其核心思想并不是對學(xué)生施加“預(yù)謀已久”的遙遠(yuǎn)目標(biāo)來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而是引導(dǎo)當(dāng)下學(xué)習(xí)者生活和經(jīng)驗的改造培養(yǎng)當(dāng)下學(xué)習(xí)和生活的能力，以此提出教育適應(yīng)生活說。

教育適應(yīng)當(dāng)前生活，批判之前教育脫離了學(xué)生真正的生活，違背甚至超越了其當(dāng)下的能力、興趣和需要，指出當(dāng)下的教育其實就是時刻為生活做準(zhǔn)備;當(dāng)今社會，多數(shù)人所接受的“教育準(zhǔn)備生活說”，即斯賓塞的提出是看到了教育應(yīng)從現(xiàn)實出發(fā)，該學(xué)說反映了人們期望通過教育獲取知識與能力的客觀要求，故在現(xiàn)實生活中占有一定的地位。其實二者并不沖突，杜威的“教育無目的論”并非只顧當(dāng)下，不顧未來。因為生活以及個體對生活的適應(yīng)是循序漸進(jìn)的過程，是充滿未知的過程。如今社會時代的步伐愈來愈快，仿若未來已經(jīng)到來。在這瞬息萬變的時代，如何去追求甚遠(yuǎn)的目標(biāo)？生活在不斷變化，以教育過程和學(xué)生的當(dāng)下發(fā)展為具體的目的，未來自然而然也被照顧到了。

教育適應(yīng)當(dāng)下生活，適應(yīng)學(xué)生實際生活的需要，理應(yīng)被視為“具體的目的”，但是倘若真的這樣“純粹的適應(yīng)”，那根本不需要學(xué)校教育了，因為個體自身可以完全適應(yīng)當(dāng)下生活并通過生活獲得幸福與成就，顯然這是不現(xiàn)實的。所以，杜威看重教師的重要作用，教師應(yīng)該將外在的目的轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受并且促進(jìn)其發(fā)展的具體的內(nèi)在目的。的確，教育者的工作不是簡單的基于學(xué)生已有的生活設(shè)定一切目的，更多的是要超越、改造當(dāng)下生活，以至于學(xué)生有能力創(chuàng)造“新的生活”?？梢姸磐摹敖逃裏o目的論”并非教育短視，而是既充分關(guān)照到了學(xué)生的當(dāng)下，也照顧到了學(xué)生的未來生活。

杜威的“教育無目的論”始終說明一個問題：教育終極追求的東西就在教育過程中，教師應(yīng)始終持積極態(tài)度，將終極目的、外在目的轉(zhuǎn)化到實際生活中，適應(yīng)于當(dāng)前學(xué)生并使其主動接納，培養(yǎng)當(dāng)下的知識、理解、品質(zhì)與實踐能力。

2.3 教育無目的之顯示關(guān)照：追求生活的“慢成長”

杜威的教育無目的給予我們深思，我們應(yīng)追求怎樣的教育目的？回答是，所有目的理應(yīng)關(guān)注學(xué)生整個生活成長的過程。如今，社會的迅猛發(fā)展，家長眼見這一變化，思想逐漸變得功利化，內(nèi)心堅定著一份“雄心壯志”：恪守著“只有好好學(xué)習(xí)才是唯一出路”的原則。這一緊張焦慮的情緒同時帶給教師，不僅使教師陷入矛盾之中，而且雙方都陷入一種“死循環(huán)”：假如孩子的某次重要考試成績不理想，那么孩子就考不上好的學(xué)校繼續(xù)深造，緊接著找不到心儀的工作，最后沒有豐厚的工作收入，這將導(dǎo)致無法在社會生存。隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會上出現(xiàn)一股風(fēng)氣：片面追求物質(zhì)利益，以獲得金錢的多寡作為衡量事業(yè)成功與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)[8]?，F(xiàn)在社會受多種因素影響使得我們一味追求功利主義，為此未雨綢繆。杜威的教育無目的使得我們醒悟：不能過于追求功利化的目的，疏忽了個體生活的意義應(yīng)當(dāng)在于當(dāng)下獲得“生長感”，在于“慢成長”的整個過程。

故教育者應(yīng)追求“求真”的教育目的，在教育教學(xué)的過程中始終追求學(xué)生自我生命的充分體現(xiàn)，不僅關(guān)注個體理智的發(fā)展，而更多的是作為一個完整的人。教師理應(yīng)實事求是，最佳的工作業(yè)績是做到讓每位學(xué)生充分發(fā)展自我、健全自我。從而充滿自信與激情，以樂觀的態(tài)度對待學(xué)習(xí)生活與未來;家長應(yīng)與之配合，追求“成全”的教育目的，不能把自己的目的當(dāng)作學(xué)生追求的目標(biāo)，家長應(yīng)更多的關(guān)懷學(xué)生的精神狀態(tài)與發(fā)展。個體若在成長過程中始終充滿活力，對待事物充滿激情，則擁有追求美好事物的能力，教育使得他自己越來越多的適應(yīng)生活，超越生活，為未來生活做好十足的準(zhǔn)備。

綜上，很明顯的是，杜威認(rèn)為教育是有目的的。他反對的是外在強(qiáng)加于學(xué)生的目的，故并非真正意義上的教育無目的。“教育無目的論”也并非只關(guān)注眼前利益，不顧未來。反之，其理論充分彰顯出關(guān)切到了現(xiàn)實生活與未來生活的密切關(guān)系。杜威使得我們更加辯證地看待“生活”這一重要概念，辯證地看待現(xiàn)實與未來的關(guān)系問題，不能只重教育不重成長，只重結(jié)果不顧及過程，只想著眼前不看未來。教育所追求的目的始終在真實的教育情境和過程之中，關(guān)注到學(xué)習(xí)者當(dāng)下的學(xué)習(xí)和生活的同時也就關(guān)照到了他們的未來發(fā)展，實現(xiàn)著當(dāng)下教育目的的同時也在規(guī)劃著學(xué)習(xí)者的未來生活。

3 “教育無目的論”之現(xiàn)實意蘊(yùn)

“教育無目的論”帶給我們的現(xiàn)實意蘊(yùn)始終是，關(guān)心整個教育過程以及教育過程中的人。教育者與家長想讓他們擁有幸福的未來，不是說依靠外界力量用力尋找一條正確的道路，而是應(yīng)該考慮無論學(xué)習(xí)者最終走往那條路，是他在其中感悟自己生命和生活的意義。筆者從教師層面出發(fā)，以此使得教師更加關(guān)注杜威教育無目的論的現(xiàn)實意蘊(yùn)，從而不斷關(guān)注學(xué)習(xí)者的整個教育生活過程，最終深刻領(lǐng)悟教育過程本身就是美好生活這一美好理念。

3.1 聚焦學(xué)習(xí)者的主體地位并幫助塑造自我

如今不再將學(xué)生稱為“受教育者”，而更多的是稱之為“學(xué)習(xí)者”，主要原因是我們不再把學(xué)生當(dāng)作被動的個體，單純接受教育的人。學(xué)生是獨立且具有發(fā)展性的主體，有自己獨特的想法和見解，與教育者的是關(guān)系為一齊進(jìn)行學(xué)習(xí)生活，共同發(fā)展成長。教育者的作用是引導(dǎo)、陪伴并給予幫助和鼓勵，尊重并承認(rèn)每個個體都是獨一無二的存在，都具有發(fā)展的潛能與可能性，遵循他們的主體性地位，在有意識的教育指導(dǎo)下提供多方面的幫助，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主性、獨特性與創(chuàng)造性，真正意義上做到重塑他自己，使之他自己感到當(dāng)下的學(xué)習(xí)生活是充滿意義的。像過去的社會，因為當(dāng)時社會的信息量并不大，在進(jìn)行學(xué)校教育時，教師向?qū)W生傳遞知識與信息足夠當(dāng)時所需所用;但是如今，學(xué)習(xí)者自身就主動面臨著大量信息與知識，在這樣的世界里，教育者應(yīng)“塑造”學(xué)生：教予他們篩選、分辨信息的能力，不被算法所操控而變得沒有自身想法。更重要的是，使學(xué)習(xí)者明確，不僅社會在迅速變化中，個體自身的身體、心智、知識、能力等都在相應(yīng)地改變，或許時代變化過快，聽上去令人擔(dān)憂，但更多的是教會學(xué)生在一次次地改變中更新自己、塑造自己。

3.2 塑造自我的同時教予學(xué)生學(xué)會活在他人之中

杜威提出的教育無目的不僅讓我們更加關(guān)注個體重塑自身的重要性，更多的是意識到學(xué)生主體性是不能單獨起作用的。學(xué)生不是孤立的進(jìn)行著各種各樣的活動，這其中有教師、同伴、父母等多方的介入，他是生活在社會中的人。很顯然，學(xué)習(xí)者的“重要他人”就顯得尤為重要了。學(xué)校不是讓學(xué)生成為“井底之蛙”，應(yīng)更關(guān)注培養(yǎng)他的社會性，使之明確成功的個體不能僅是個人利己生活的精致，協(xié)同作用，一起學(xué)習(xí)、生活使得共同成長也尤為重要，良好的人際關(guān)系是成長的先決條件，在共同對話中，多方彼此更加關(guān)注對方內(nèi)心、想法與情感，在這其中，學(xué)生增長智慧與能力。杜威內(nèi)心深處渴望建立一個民主主義社會，每個個體都理應(yīng)具備適應(yīng)生活和社會的能力，以此培養(yǎng)優(yōu)秀公民。他格外強(qiáng)調(diào)教育對生活的指導(dǎo)功能，教予個體在社會生活中所必需的技能與知識，使學(xué)生學(xué)會生活、適應(yīng)生活和當(dāng)下社會。所以，學(xué)校教育與人真實的生活情境不可脫節(jié)，為了避免產(chǎn)生教育孤島現(xiàn)象，學(xué)校同家長、社會多方面合力共同影響學(xué)生的思想觀念、品德與價值觀念，以此培養(yǎng)個體社會化。

3.3 不要只顧眼前得失而是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力

教育是一個長期且持續(xù)的過程，現(xiàn)在進(jìn)行的一系列課程教學(xué)改革，目的均在于采取更好地彰顯個性、靈活的方法，確保所有學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程中，使其增長智力、完善思想觀念、獲得學(xué)習(xí)方法、體驗豐富情感。在不確定性已成為常態(tài)的未來，持續(xù)關(guān)注的不是學(xué)生當(dāng)下的成績，而是關(guān)注他的興趣與發(fā)展方向，關(guān)注他是否學(xué)會學(xué)習(xí)，因為知識和掌握的技能可能會“過時”，但是學(xué)習(xí)的方法和能力是一生受用的。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速的當(dāng)下，我們關(guān)注的應(yīng)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成長的持續(xù)性的過程，人人應(yīng)持終身教育理念，不斷學(xué)習(xí)、理解生活、理解當(dāng)下世界。我們與學(xué)生一樣，不知未來世界是什么樣子，新事物將會如雨后春筍般一撥撥出現(xiàn)，我們始終需要的是用自己的方式去理解變化的世界，故需要停滯不前的思考，具備批判思維，具備終身學(xué)習(xí)的能力。人生亦是一個慢的藝術(shù)，慢慢來會比較快，教育者應(yīng)像養(yǎng)花一樣，一邊培養(yǎng)一邊靜待花開，以此培養(yǎng)他們的能力和養(yǎng)成的品格足以在21世紀(jì)生存、生活與成長，最終實現(xiàn)學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存[9]的美好愿景。

杜威提出的教育無目的，使得我們對于“目的”有更本質(zhì)的理解：肉眼是看不到其真正、內(nèi)在的教育目的，而應(yīng)該用心靈去考察目的，故“目的”是一種美好的希冀和求真實的美好愿景。教育者需深知，教育的目的不僅是為美好生活做準(zhǔn)備，教育過程本身就是美好生活，領(lǐng)悟其教育無目的背后的真諦，使得作為未來社會公民的學(xué)生更加具有智慧、擔(dān)當(dāng)、從容且自信地面對現(xiàn)在生活與未來的改變。

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[9] 國際21世紀(jì)教育委員會.教育—財富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：49.

作者簡介：

趙瑾鈺：（1997—），女，山西大同人，教育科學(xué)學(xué)院，研究生在讀。主要研究方向：教育學(xué)原理、教育基本理論。